L'enseignement

Focus sur quelques grands dossiers

Mis en ligne en Mars 2008 (dernière mise a jour: Décembre 2019)
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Le Conseil de l'Enseignement des Communes et des Provinces a apporté son conseil et son expertise dans toute une série de dossiers qui se sont développés durant l’actuelle législature. Nous en citerons quelques-uns qui ont mobilisé les énergies et suscité bien des débats.

Le Pacte pour un enseignement d’excellence

Le Pacte pour un Enseignement d’Excellence a été adopté le 17 mars 2017 par le Gouvernement de la Fédération Wallonie-Bruxelles.

Depuis l’adoption du Pacte, le comité de concertation s’est substitué au Groupe central. La composition de ce comité est restée la même que celle du Groupe central. On y retrouve les représentants des fédérations de pouvoirs organisateurs, des organisations syndicales et des fédérations d’associations de parents et des membres de l’administration générale de l’enseignement.

Ledit comité s’est réuni hebdomadairement. Les débats ont porté sur des notes d’orientations, voire des avant-projets de décrets, traduisant les mesures prévues dans le cadre de la mise en œuvre du Pacte. Les travaux se poursuivent actuellement.
Pas moins de 18 chantiers ont été lancés afin d’opérationnaliser les mesures programmées dans le Pacte, de les traduire sous la forme de décrets ou de textes règlementaires.

Ces chantiers sont les suivants:

  • Chantier 1: renforcer la qualité de l’enseignement maternel (y compris premières étapes de la gratuité et développement des compétences langagières chez les plus jeunes);
  • Chantier 2: mettre en place un tronc commun renforcé (y compris renforcement de l’apprentissage des langues et lutte contre le redoublement);
  • Chantier 3: réussir la transition numérique;
  • Chantier 4: développer l’orientation positive;
  • Chantier 5: faire du qualifiant une filière d’excellence;
  • Chantier 6: déployer un nouveau cadre de pilotage contractualisant les relations entre le pouvoir régulateur et les écoles;
  • Chantier 7: développer la gouvernance macro et transformer l’Administration générale de l’enseignement (AGE);
  • Chantier 8: transformer le réseau WBE;
  • Chantier 9: accompagner les écoles à forts écarts de performances;
  • Chantier 10: développer le leadership pédagogique des équipes de direction (statuts);
  • Chantier 11: valoriser et responsabiliser les enseignants et développer le leadership pédagogique des équipes de direction (formations);
  • Chantier 12: valoriser et responsabiliser les enseignants (statuts);
  • Chantier 13: élaborer et mettre en œuvre un plan de lutte contre le décrochage;
  • Chantier 14: répondre aux besoins spécifiques des élèves et décloisonner l’enseignement spécialisé;
  • Chantier 15: réformer les CPMS;
  • Chantier 16: renforcer la démocratie scolaire et le bienêtre à l’école;
  • Chantier 17: simplification administrative;
  • Chantier 18: PECA – parcours d’éducation culturelle et artistique.

Le pilotage des établissements scolaires

Le 4 février 2016, le Parlement de la Fédération Wallonie-Bruxelles a modifié l’article 67 du décret «Missions» du 24 juillet 1997 en y insérant de nouvelles dispositions. Ces dispositions fixent le cadre général du dispositif de pilotage tel qu’envisagé dans les travaux du Pacte pour un Enseignement d’Excellence.

Le 19 juillet 2017, le Parlement a adopté un décret fixant le phasage de la mise en œuvre des plans de pilotage en trois vagues successives:

  • 1er septembre 2018 pour la première vague d’écoles;
  • 1er septembre 2019 pour la deuxième vague d’écoles;
  • 1er septembre 2020 pour la troisième vague d’écoles.

Le décret relatif au déploiement d’un nouveau cadre de pilotage a été adopté le 13 septembre 2018.

Ce texte précise les textes antérieurs en fixant notamment les objectifs d’amélioration du système scolaire, le contenu des plans de pilotage, la procédure de contractualisation entre, d’une part la Communauté française, et d’autre part les écoles et les pouvoirs organisateurs, la responsabilité de chacun des acteurs dans le dispositif de pilotage, la procédure d’évaluation des contrats d’objectifs par les services du Gouvernement, le dispositif de pilotage spécifique aux écoles en écart significatif de performances. Par ailleurs, il a reporté l’entrée dans le dispositif de pilotage des écoles relevant de la première vague au 1er janvier 2019.

Sans attendre l’adoption du texte par le Parlement, le CECP a élaboré un vade-mecum comportant un volet décrivant le contexte dans lequel les plans de pilotage s’inscrivent, un volet présentant le cadre règlementaire et un volet présentant le processus d’élaboration des plans de pilotage et de mise en œuvre des contrats d’objectifs ainsi que l’offre de soutien et d’accompagnement du CECP.

Cette offre fait l’objet d’une convention d’accompagnement et de soutien entre le CECP et chaque pouvoir organisateur dont les écoles entrent dans le dispositif de pilotage. L’ensemble des conventions pour les écoles relevant de la première vague a été envoyé en octobre 2018 et les conventions relatives aux écoles relevant de la deuxième vague ont été transmises aux pouvoirs organisateurs concernés en février 2019.

Parallèlement, un décret du 28 mars 2019 consacre un rôle crucial d’accompagnement de la conception et de la mise en œuvre des plans de pilotage/contrats d’objectifs dans le chef des Fédérations de pouvoirs organisateurs (FPO), de même qu’un rôle de soutien particulier pour les écoles dites «en écart de performance».

Dans ce contexte, le texte octroie des ressources supplémentaires aux Fédérations de pouvoirs organisateurs équivalentes à 240 emplois à temps plein. Une première tranche de 80 équivalents temps plein a été dans ce cadre octroyée aux Fédérations de pouvoir organisateur en 2017. Ces ressources complémentaires ont été réparties entre les fédérations de pouvoirs organisateurs, sur la base du pourcentage d’emplois temps plein relevant des écoles de chaque réseau, soit 24,42 % pour le CECP.

Le reliquat des ressources supplémentaires, soit 160 emplois temps plein, doit être octroyé aux fédérations de pouvoirs organisateurs sous la forme d’une subvention permettant le recrutement de conseillers au soutien et à l’accompagnement, mais également le recrutement d’autres profils. Pour ce qui concerne le CECP, le budget alloué équivaut à l’engagement de 40 postes de conseillers.

À l’occasion de la consécration de ces missions complémentaires et de l’octroi de ces moyens complémentaires, le texte prévoit par ailleurs de mettre sur pied un système de responsabilisation et de contractualisation avec celles-ci relatif aux missions qu’elles doivent exercer dans le cadre de la gouvernance du système éducatif et aux moyens que la Communauté française leur octroie pour ce faire.

Le modèle de contrat à conclure entre les fédérations de pouvoirs organisateurs et la Communauté française a été fixé par un arrêté du Gouvernement de la Communauté française du 22 mai 2019.

Au mois de juillet 2019, le CECP a rendu son projet de contrat pour la période 2019-2025. Celui-ci a été avalisé par le Gouvernement de la Communauté française et signé le 17 juillet 2019.

L’offre d’accompagnement du CECP

Comme cela a été précisé dans le dossier de l’année dernière, l’équipe d’animation pédagogique du CECP s’est étroitement préparée à l’accompagnement des 300 écoles quoi ont souscrit à l’offre de service proposée lors du colloque de rentrée en août 2018.

Pour rappel, cette offre de service peut être synthétisée au départ de la ligne du temps suivante :

Pour rappel, ce dispositif, étroitement articulé et accompagné, est fondé sur la mobilisation de l’ensemble des acteurs de l’équipe éducative via des modalités diverses.


Ces différents acteurs peuvent être identifiés au départ du graphique suivant :

Cette offre d’accompagnement de l’ensemble des acteurs est un des fondements importants du dispositif d’accompagnement au travers de diverses modalités d’intervention :

  • des colloques afin d’informer, de communiquer, dans le même temps aux directions et aux représentants des PO ;
  • des moments spécifiques d’échanges et de partages avec les directions via des entretiens ou des dispositifs d’intervision ;
  • des temps de formations spécifiques à destination des directions afin de les préparer à assurer leur leadership ;
  • des journées de formation en école afin de mobiliser les enseignants et de les associer étroitement à l’élaboration de leur plan de pilotage ;
  • des temps de concertations afin d’apporter des compléments d’informations ; soutenir le travail entamé lors des journées de formation ;
  • des moments d’informations ou de formation spécifiques à destination des représentants du PO.

Les quelques données statistiques suivantes permettent d’appréhender l’ampleur du travail mené sur le terrain :

  • 900 journées pédagogiques en école ;
  • 45 journées de formation des directions ;
  • 45 demi-journées d’intervision ;
  • 300 entretiens préalables et autant de concertations d’équipe ;
  • 6 séances d’informations destinées spécifiquement aux représentants des PO ;
  • 4 journées de colloque à destination des directions et des représentants des PO.

Au-delà de ces premiers chiffres, le pilotage du dispositif a permis d’assurer un suivi et un accompagnement personnalisé au regard des difficultés particulières rencontrés auprès de certaines équipes. Ce monitoring a également permis de soutenir, former et accompagner les conseillers impliqués dans cet important dispositif avec une attention particulière au développement d’une posture professionnelle adaptée aux nouveaux enjeux de leur mission d’accompagnement.
Sur le terrain, la mobilisation et la satisfaction des équipes méritent d’être soulignées, comme en témoignent les différents indicateurs recueillis tout au long du processus.

Avis des directions au terme de chacune des trois journées de formation destinées à les préparer au dispositif de co-animation des journées en école :

Comme on peut le voir, plus on avance dans le dispositif, plus les directions prennent la mesure de ce que l’on attend d’eux et se déclarent prêts à le mettre en œuvre ; ils reconnaissent globalement que le processus proposé par le CECP fait sens. Il convient de préciser que l’on vient de loin; au terme de la première journée, un certain nombre d’entre eux (15 %) déclaraient ne pas se sentir prêts à mener la première journée de formation. Une analyse plus détaillée des justifications apportées faisait apparaître les raisons suivantes:

Au-delà du manque de temps évoqué par de nombreuses directions, la principale crainte exprimée concerne le manque de confiance et la difficulté de se positionner clairement face à leur équipe.


Du côté des enseignants, les témoins sont au vert comme l’attestent les baromètres suivants:

Pour l’année scolaire 2019/2020, ce dispositif sera reconduit auprès des 350 écoles de la vague 2 qui ont souscrit à l’offre de service du CECP ; une attention particulière sera accordée au renforcement de l’accompagnement des référents PO.

Une autre chantier important en lien avec le pilotage des écoles a concerné le développement du travail collaboratif. Au vu de l’importante réforme de gouvernance de nos écoles, la mise en place de pratiques collaboratives est devenue une priorité pour le CECP. Contrairement à d’autres réseaux (SEGEC et «Prof’Essor» ou WBE et «PratiCole»), le CECP ne disposait pas – jusqu’en juin 2018 – d’une offre spécifique pour accompagner les directions dans la mise en œuvre d’un tel dispositif.
Afin de combler cette importante lacune, une offre de formation spécifique a été adressée en priorité aux écoles de la deuxième vague de déploiement des plans de pilotage.

Celle-ci a pour objectifs d’amener les membres de l’équipe éducative à:

  • réfléchir et se positionner individuellement et en équipe sur l’importance de mettre en place des pratiques collaboratives par rapport aux besoins, aux réalités, aux dispositifs déjà mis en œuvre, aux projets et au contexte spécifique de l’école.
  • se projeter dans la mise en œuvre des pratiques collaboratives: définir en équipe des objectifs et des modalités de déploiement de pratiques collaboratives (des pratiques collaboratives pour quoi? Comment ? Avec quels outils et selon quelles modalités?)
  • instaurer au sein de chaque école une culture où la préparation collective des cours, la réflexion commune sur les pratiques d’enseignement et le mentorat par des collègues et la direction deviennent des pratiques habituelles qui structurent la vie de l’école.

Le dispositif méthodologique annoncé prévoyait les modalités suivantes:

  • deux journées de formation en équipe articulant une réflexion d’équipe sur le «pourquoi» d’une mise en œuvre de pratiques collaboratives et aux «comment»: mises en situation, analyse, élaboration et appropriation d’outils visant à la pratique structurelle de travail collaboratif;

  • un dispositif d’accompagnement pris en charge par un conseiller s’étendant sur 8 semaines consécutives qui s’articule autour des outils suivants:
    • sessions «tableau» à savoir réunions hebdomadaires courtes entre enseignants (et/ou la direction) sur base d’un canevas élaboré par l’équipe elle-même,
    • préparations hebdomadaires (d’éléments) de leçons en commun entre enseignants,
    • visites pédagogiques hebdomadaires entre collègues, observations réciproques et feedback sur des points concrets d’amélioration dans un climat bienveillant;
  • soirées mensuelles d’échanges de bonnes pratiques entre écoles participantes.

L’intérêt d’un tel dispositif réside dans la dynamique positive créée, favorisant une cadence suffisamment soutenue dans la collaboration entre enseignants, pour qu’ils puissent y voir un impact. C’était bien la volonté manifestée par le CECP de pouvoir bénéficier de cette expérience pilote afin de pouvoir en tirer tous les enseignements nécessaires, afin de pouvoir ajuster son offre lors de l’année scolaire 2019/2020, afin d’accompagner les écoles de la vague 1 confrontées à la mise en œuvre de leur contrat d’objectifs.

Un modèle de déploiement inédit est lancé mi-janvier; ce modèle est novateur par rapport aux programmes précédents, tant par l’échelle de déploiement que par l’organisation des ressources.
Les caractéristiques de ce programme sont les suivantes :

  • 850 enseignants et directions de 42 écoles à former aux bases de la démarche de travail collaboratif;
  • en parallèle, 37 conseillers «PdP» formés à la démarche afin d’être en mesure de participer à l’accompagnement.

En ce qui concerne les enseignants, 4 séminaires de 2 jours ont été organisés durant le mois de février ; dès le début du mois de mars, et pendant 8 semaines consécutives, les conseillers ont soutenu les équipes éducatives pour le déploiement du dispositif dans les 42 écoles participantes.

Voici les retours qui ont été enregistrés au terme des séminaires.

Ces séminaires avaient comme contenu les éléments suivants:

  • Introduction à la philosophie du dispositif
  • Formation «théorique» aux 3 outils de terrain du dispositif (Tableau blanc, Invitation pédagogique, Préparation pédagogique en commun)
  • Mise en situation pratique des outils du dispositif
  • Élaboration d’une histoire commune du changement par chaque équipe éducative.

Les taux de satisfaction sont globalement positifs, mais, sans surprise, ils fluctuent selon le nombre de participants présents lors des séminaires.

En ce qui concerne la formation des conseillers, l’enthousiasme était au rendez-vous. Le score moyen de satisfaction est de 8,5/10.
Plus de la moitié des conseillers ont participé avec enthousiasme aux séminaires enseignants soit en guise d’observateurs, soit en animant des sessions « Tableau blanc » en toute indépendance. Au-delà du dispositif de travail collaboratif, la formation a permis aux CP de se familiariser avec des outils qui leur seront pertinents lors de l’accompagnement des écoles dans la mise en œuvre de leurs Plans de Pilotage.

En ce qui concerne le suivi sur le terrain, voici les retours qui ont pu être observés à mi-parcours.

On observe une proportion de 75 % d’écoles «en bonne voie» observée en début de dispositif et maintenue à un niveau comparable lors des 3 STB suivantes. La proportion d’écoles en «risque majeur» passant de 9 % à 3 % de la 2e à la 3e STB.

D’autres éléments-clés ressortent de l’analyse des baromètres pour directions et enseignants et notamment:

  • un enthousiasme généralisé, avec un intérêt prononcé pour la prolongation du dispositif au sein des écoles;
  • un scepticisme persistant quant à la contribution des invitations pédagogiques au développement professionnel des équipes éducatives;
  • l’utilité des STB quant au suivi des objectifs perçue par les enseignants et directions.
  • une autonomie croissante des enseignants et des directions quant à l’amélioration du fonctionnement de leur équipe;
  • un relatif manque de clarté quant au rôle de la direction dans le cadre du Travail collaboratif;
  • un sentiment de malaise au regard du rythme soutenu du dispositif, tout en percevant l’intérêt et la pertinence de ce rythme.

Les enseignements de ce dispositif ont permis de définir les bases du processus d’accompagnement proposé aux écoles de la vague 1 chargées de mettre en application, sur le terrain, dès le 1er septembre, leur contrat d’objectif. 
Un travail considérable a été effectué sur le terrain par les équipes et les directions lors de l’élaboration de leur plan de pilotage. Cette mobilisation a permis d’aboutir à des succès ; sur le terrain, « quelque chose s’est passé ». Il s’agit de soutenir, de « respecter » cette mobilisation et de mettre en place les actions définies par les équipes… ; ce qui constitue assurément une tâche plus complexe encore. En effet, la mise en œuvre des actions passe par une réflexion sur le mode de gouvernance des écoles :

  • tout ne doit pas reposer sur la direction : un leadership partagé doit être mis en place ;
  • toute l’équipe ne peut s’occuper de tous les objectifs en même temps, la mise en place de groupes de travail constitue une alternative intéressante ;
  • le travail effectué par ces groupes doit être piloté/s’effectuer en toute transparence.

De l’analyse des tâches liées au processus de mise en œuvre, il apparaît que trois grands types d’activités vont devoir être menées :

  • mettre en œuvre le contrat d’objectifs au jour le jour ;
  • piloter la mise en œuvre du contrat d’objectifs et assurer un suivi régulier ;
  • évaluer l’état d’avancement année par année.

Au regard des enseignements qui se dégagent du dispositif pilote « pratiques collaboratives », un nouveau mode de gouvernance des écoles doit être développé ; des groupes de travail sont définis et leur régulation est confiée à un comité de pilotage placé sous l’autorité de la direction. 
Le nouveau dispositif de gouvernance peut être représenté de la manière suivante :

Pour soutenir le travail de ces différentes instances, les trois outils suivants seront exploités.

L’offre d’accompagnement proposée par le CECP aux écoles chargées de mettre en œuvre le contrat d’objectifs peut être appréhendée au départ de la ligne du temps suivante :

Ce dispositif intègre 4 journées de formation spécifique afin de soutenir les directions dans le développement de leur leadership ; tout particulièrement en ce qui concerne le pilotage de leurs écoles et la gestion de leurs équipes.

Ces 4 journées s’inscrivent dans un programme de formation continuée spécifique articulé autour des thématiques suivantes :

  • Développer son leadership humain et collaboratif
  • Gérer une équipe éducative de manière efficace et humaine
  • Apprivoiser le changement c’est possible !
  • Organisation et gestion des réunions efficaces
  • Travailler en équipe et gérer des projets de manière collaborative
  • Mieux communiquer avec les parents et déterminer le cadre
  • Développer un climat de travail empathique
  • Améliorer le climat scolaire
  • Mettre en place le tutorat d’intégration dans son établissement : accueillir et accompagner les nouveaux enseignants
  • Développer un projet d’intégration scolaire
  • Piloter une école en immersion
  • Le parcours d’éducation artistique et culturelle (PECA), c’est quoi ?
  • Développer la stratégie numérique de son établissement.

Les mesures mises en œuvre en 2017-2018

De nombreuses mesures ont été examinées et analysées dans ce cadre. Nous relèverons ici celles qui touchent particulièrement les niveaux d’enseignement qui sont du ressort du CECP et auxquelles il s’est particulièrement attelé.

Concrétisation du premier chantier du Pacte, la première mesure de mise en œuvre du Pacte consiste dans le renforcement de l’encadrement en maternel. Celle-ci est entrée en vigueur le 1er septembre 2017.

Deux autres mesures adoptées, déjà traduites sous la forme de décrets, entrent, quant à elles, progressivement en vigueur.

Il s’agit de mesures liées:

au renforcement de l’aide spécifique aux directions visant les écoles sélectionnées pour entrer dans le dispositif de pilotage le 1er septembre 2018 (chantier 10).

Le décret du 2 février 2007 fixant le statut des directeurs alloue une subvention pour l’aide spécifique aux directions sans classe de 20,78 € (+ indexations prévues) par élève pour les écoles de plus de 180 élèves dans l’enseignement ordinaire, et de plus de 60 élèves dans l’enseignement spécialisé.

Le 19 juillet 2017, le Parlement de la Fédération Wallonie-Bruxelles a adopté un décret relatif à la mise en œuvre du plan de pilotage des établissements scolaires, à l’aide spécifique aux directions dans l’enseignement maternel, primaire et fondamental, ordinaire et spécialisé, et à un encadrement complémentaire en personnel éducatif et administratif dans l’enseignement secondaire spécialisé.
Les montants relatifs à cette aide spécifique ont été renforcés pour soutenir les directions entrant dans le dispositif de pilotage via l’engagement de personnel administratif et/ou éducatif.
Cette aide spécifique renforcée a déjà été octroyée dès le 1er septembre 2017 aux pouvoirs organisateurs dont l’une ou plusieurs écoles ont été sélectionnées pour entrer dans la première phase des plans de pilotage le 1er septembre 2018 et, dès le 1er septembre 2018, aux pouvoirs organisateurs dont l’une ou plusieurs écoles ont été sélectionnées pour entrer dans la deuxième phase des plans de pilotage le 1er septembre 2019.

Le décret susmentionné prévoit que cette aide spécifique renforcée sera attribuée le 1er septembre 2019 pour les écoles qui entreront dans la troisième phase des plans de pilotage le 1er septembre 2020. Dès cette date, toutes les écoles seront en effet entrées dans le dispositif de pilotage et bénéficieront dès lors de cette aide renforcée.

Le Gouvernement a revu les montants octroyés par élève pour l’aide spécifique renforcée comme suit:

  • un montant annuel de 60 € par élève régulièrement inscrit au 15/01 de l’année scolaire précédente dans un établissement d’enseignement maternel, primaire ou fondamental ordinaire;
  • un montant annuel de 95 € par élève régulièrement inscrit au 15/01 de l’année scolaire précédente dans un établissement d’enseignement maternel, primaire ou fondamental spécialisé.

Le même décret renforce encore l’encadrement en personnel éducatif et administratif des écoles secondaires spécialisées qui accueillent un nombre d’élèves compris entre 80 et 239 élèves. Comme pour l’enseignement fondamental, il est prévu que ces nouveaux moyens sont octroyés le 1er septembre précédant l’entrée dans le dispositif de pilotage.

Grâce à cette mesure, les écoles secondaires spécialisées entrant, le 1er septembre 2018, dans la 1re phase des plans de pilotage, ont pu engager des éducateurs, des secrétaires de direction et/ou du personnel administratif par mi-temps, dès qu’une tranche de 40 élèves était atteinte au sein de l’une des deux tranches intermédiaires de 80 à 159 élèves ou de 160 à 239 élèves.

La nouvelle grille de répartition est la suivante:
Nombre d’élèves inscrits: nombre d’emplois
1° 80 élèves:   1
2° 120 élèves: 1,5
3° 160 élèves: 2
4° 200 élèves: 2,5
5° 240 élèves: 3
6° 320 élèves: 4.

Tout au long des travaux, le CECP a salué le pas effectué par le Gouvernement sur la question de l’aide spécifique aux directions. Néanmoins, afin que puissent se réaliser au mieux les mesures programmées par le Pacte, il continue de revendiquer une aide structurelle et organique à temps plein pour toute école comptant au moins 180 élèves, et à mi-temps pour toute école en deçà, dans l’enseignement ordinaire, et une aide structurelle à temps plein pour toute école comptant au moins 60 élèves, et à mi-temps pour toute école en deçà, dans l’enseignement spécialisé.

au renforcement de la cellule de conseil et de soutien pédagogiques des fédérations de pouvoirs organisateurs

Afin de soutenir les directions d’écoles et les pouvoirs organisateurs dans la mise en œuvre
du travail collaboratif, dans le développement d’un leadership distribué, ainsi que dans l’élaboration et le suivi des plans de pilotage/contrats d’objectifs, le Pacte prévoit le renforcement progressif du nombre de conseillers pédagogiques.

Un budget équivalent à 300 postes «équivalent temps plein» (ETP), à répartir progressivement sur trois années scolaires entre les différentes fédérations de pouvoirs organisateurs et l’Administration de la Fédération Wallonie-Bruxelles, est prévu dans le Pacte.

Conscient des enjeux de cette nouvelle gouvernance, le CECP a engagé plusieurs projets, afin d’accompagner au mieux les directions d’écoles, notamment en ce qui concerne l’élaboration des plans de pilotage et le développement du travail collaboratif que le nouveau modèle de pilotage appelle. À titre d’exemple, on peut mentionner l’élaboration et le recueil des plans de formation, l’organisation de groupes d’Intervision dédicacés aux directions, une nouvelle offre de formation, des outils spécifiques au diagnostic.
La première phase de déploiement de ces nouvelles ressources dans les fédérations de pouvoirs organisateurs s’est effectuée durant l’année scolaire 2017-2018. Elle prévoyait le recrutement de 80 conseillers au soutien et à l’accompagnement à temps plein.

Ces 80 postes ont été distribués comme suit, sur la base de la clé «enseignants / réseau»:

  • 38 CP pour le SEGEC ;
  • 20 CP pour le CECP;
  • 14 CP pour WBE;
  • 7 CP pour le CPEONS;
  • 1 CP pour la FELSI.

Les deuxième et troisième phases de déploiement desdites ressources humaines sont respectivement programmées durant les années scolaires 2018-2019 et 2019-2020.

Des dispositifs de formation dédiés aux conseillers chargés du soutien des directions et des pouvoirs organisateurs dans la mise en œuvre du travail collaboratif, dans le développement d’un leadership distribué, ainsi que dans l’élaboration et le suivi des plans de pilotage/ contrats d’objectifs ont été conçus par le CECP durant la fin de l’année scolaire 2016-2017, et mis en œuvre durant l’année scolaire 2017-2018 avec différents opérateurs pour leur permettre d’acquérir les nouvelles compétences attendues.

Durant l’année scolaire 2017-2018, le CECP a construit, avec le soutien d’experts externes, un dispositif d’accompagnement et de soutien cohérent à l’attention des directions et des pouvoirs organisateurs de l’enseignement officiel subventionné.

Les mesures mises en œuvre en 2018-2019

Chantier 1: Le renforcement de la gratuité de l’accès à l’enseignement

Le cinquième axe stratégique de l’avis n° 3 du Pacte pour un Enseignement d’excellence vise à «assurer à chaque enfant une place dans une école de qualité et faire évoluer l’organisation scolaire afin de rendre l’école plus accessible, plus ouverte sur son environnement et mieux adaptée aux conditions de bienêtre de l’enfant».
L’avis n° 3 prévoit d’atteindre progressivement, à partir du 1er septembre 2019, la gratuité selon le niveau d’études et le type de frais.

Dans ce cadre, en novembre 2018, le Cabinet Schyns a soumis à la négociation des fédérations de pouvoirs organisateurs un avant-projet de décret visant à renforcer la gratuité d’accès à l’enseignement.

Ce texte vise à instaurer l’interdiction d’exiger, de la part des parents, des «frais facultatifs» en adaptant le cadre législatif actuel. Il s’agit, d’une part, de définir explicitement et de manière limitative les seuls frais scolaires qui resteront autorisés et selon quelles modalités et, d’autre part, d’interdire toute autre demande de paiement de frais scolaires aux parents d’élèves.

Pour le niveau maternel considéré comme important, tant au niveau du développement de la personnalité de l’élève que pour son futur parcours scolaire, et parce qu’il est le point de départ du tronc commun, un montant forfaitaire de 50 € indexé annuellement sera alloué par élève régulièrement inscrit dans l’école à la date du 30 septembre de l’année précédente et multiplié par un coefficient de 1,2 afin de compenser l’interdiction de réclamer des frais directement ou indirectement. Cette subvention est destinée exclusivement à l’achat de fournitures scolaires, celles-ci étant définies comme étant tous les matériels nécessaires à l’atteinte des compétences de base.
Cette mesure est applicable aux classes d’accueil et de 1re maternelle en 2019-2020, aux classes d’accueil, 1re et 2e maternelles en 2020-2021 et à toutes les classes de maternelle à partir de 2021-2022.

Parallèlement, le texte prévoit l’application des règles prévues pour l’enseignement primaire
à l’enseignement maternel aux élèves de 2e et 3e maternelles en 2019-2020 et de 3e maternelle
en 2020-2021 afin de tenir compte de l’octroi progressif de moyens supplémentaires à l’enseignement maternel.

Ce décret a été voté par le Parlement de la Communauté française lors de sa séance du 13 mars 2019. Il est entré en vigueur au 1er septembre 2019.

Son exécution nécessitera l’adoption d’arrêtés du Gouvernement puisque celui-ci était chargé de fixer les montants plafonds qui peuvent être réclamés aux parents pour certains frais. Pour l’enseignement maternel ordinaire et spécialisé, ces plafonds ont été fixés comme suit:

  • 45,00 euros toutes taxes comprises par élève et par année d’étude pour les droits d’accès aux activités culturelles et sportives ainsi que les déplacements qui y sont liés;
  • 100,00 euros toutes taxes comprises par élève et sur l’ensemble des années d’étude de l’enseignement maternel pour les frais liés aux séjours pédagogiques, avec ou sans nuitées, ainsi que les déplacements qui y sont liés.

Afin de tenir compte des démarches déjà effectuées par les pouvoirs organisateurs dans le cadre de l’organisation des activités et séjours précités pour l’année scolaire 2019-2020, une disposition transitoire prévoit que les activités et les séjours dépassant les plafonds fixés sont réputés conformes à la règlementation si le pouvoir organisateur peut démontrer les avoir organisés avant l’entrée en vigueur de l’arrêté.

Les plafonds pour les autres niveaux d’enseignement seront, quant à eux, fixés ultérieurement.

Chantier 10: Développer le leadership pédagogique du directeur

L’objectif du chantier 10 est de «redéfinir les missions et les responsabilités des directions, y compris en matière de gestion stratégique des ressources matérielles et humaines des écoles».
Dans ce cadre, le CECP a participé à un groupe de travail qui s’est réuni à de nombreuses reprises depuis le mois de février 2018.

Deux axes de renforcement du leadership pédagogique du directeur sont prévus:

  • Accroissement de l’implication des directions dans la constitution de leur équipe pédagogique et dans la gestion stratégique des ressources de leur école

 
La volonté est de favoriser autant que possible l’octroi par le pouvoir organisateur de délégations à chacune de ses directions, notamment dans la constitution de leurs équipes pédagogiques et, en particulier, dans le primo-recrutement des membres du personnel pédagogique.

En l’absence de telles délégations, une concertation systématique entre le pouvoir organisateur et chaque direction est imposée de telle sorte que le pouvoir organisateur prenne en compte l’avis des directions lorsqu’il constitue les équipes pédagogiques des écoles.

Le choix ici proposé responsabilise la direction dans la constitution de son équipe, sans pour autant déposséder les pouvoirs organisateurs de leur pouvoir de décision finale. Il s’agit d’une proposition plutôt équilibrée entre les objectifs du Pacte relatif à l’autonomie des directions et la réalité juridique des pouvoirs organisateurs de l’officiel subventionné.

Tous les réseaux ont précisé que les mesures envisagées n’étaient acceptables que dans le cadre d’un équilibre global: d’accord pour renforcer l’implication des directions dans le recrutement et le primo-recrutement des membres du personnel des écoles, dans la gestion des ressources de celles-ci à condition que ces modifications soient réalisées simultanément avec une révision des conditions d’accès à la fonction de directeur (suppression du système de paliers) et d’une actualisation du dispositif de formation initiale des directeurs. En d’autres termes, on n’accroît l’autonomie des directions, soit via les délégations, soit via une procédure de concertation formalisée, qu’à la condition que l’on accorde plus d’autonomie également aux pouvoirs organisateurs dans le recrutement de leurs directions. C’est ainsi que la redéfinition du profil de fonction du directeur et les adaptations de la lettre de mission devraient concourir à renforcer l’autonomie des PO quant au choix de leurs directions.

Comprenant la nécessité de joindre différents dossiers, le Cabinet a proposé de faire adopter par le Gouvernement, dans un premier temps, les mesures relatives aux délégations ou à la concertation et, dans un deuxième temps, de faire adopter le profil de fonction du directeur en même temps que les textes révisant les conditions d’accès à la fonction de direction et le dispositif de formation initiale des directeurs.

Le décret du 13 septembre 2018 a concrétisé ce premier axe de ce renforcement.

2. Révision de la procédure de recrutement des directions, de la formation initiale des directeurs

L’impact du rôle des directeurs/directrices sur la qualité de l’enseignement, le dynamisme des écoles et le bien-être des élèves et des équipes pédagogiques n’est en effet plus à démontrer. On peut constater un important accroissement des responsabilités qui lui incombent et des compétences requises pour exercer cette fonction: entre autres, les qualités relationnelles, un leadership notamment pédagogique, la capacité de fédérer et de piloter des équipes...

Sur base de ce constat, l’avis n° 3 du Groupe central du Pacte pour un enseignement d’excellence mentionne qu’il convient de:

1° donner aux Pouvoirs organisateurs la capacité plénière de choisir leurs directeurs sur base d’un profil de fonction qu’ils auront construit et reprenant, notamment, les compétences comportementales et techniques requises pour l’exercice de la fonction dans un établissement donné, avec ses caractéristiques propres et ses besoins spécifiques, plutôt que sur base de conditions administratives;

2° professionnaliser davantage le processus de sélection des directeurs.

Le décret du 14 mars 2019 modifiant le décret du 2 février 2007 fixant le statut des directeurs concrétise ces objectifs en proposant une révision assez fondamentale:

  • de la formation initiale des directeurs/directrices;
  • des conditions d’accès à la fonction de directeur/directrice;
  • du processus qui va de la sélection du (de la) candidat(e) jusqu’à sa nomination ou son engagement à titre définitif.

Ce dossier a suscité de nombreux débats. Lors de la négociation officielle qui a eu lieu en novembre 2018, si le CECP a salué l’économie générale du texte, il a cependant remis un avis défavorable justifié essentiellement par les modifications apportées au dispositif de changement d’affectation des directions.

Les modifications apportées au statut actuel des directeurs sont d’application pour les entrées en fonction à partir du 1er septembre 2019.
Afin d’informer au mieux les pouvoirs organisateurs, le CECP a établi, dès le mois de décembre 2018, un vade-mecum destiné à expliciter les nouvelles procédures à mettre en œuvre dans le cadre des futurs recrutements de directions. Cette communication, antérieure au vote du décret, est en effet apparue essentielle afin d’informer au plus tôt les pouvoirs organisateurs qui devaient mettre en œuvre ces procédures. À la suite du vote du décret, le CECP a procédé à une mise à jour du document et l’a transmis, à la fin du mois de mars 2019, à l’ensemble des pouvoirs organisateurs qu’il représente. Ce document était accompagné du modèle de lettre de missions proposé par le CECP, du profil de fonction type fixé par le Gouvernement ainsi que du modèle obligatoire d’appel aux candidats directeurs tel qu’il a été fixé par la Commission paritaire centrale le 27 février 2019. Ce vade-mecum détaille la position défendue par le CECP en ce qui concerne les modifications apportées au dispositif de changement d’affectation des directeurs.

Le décret du 14 mars 2019 a concrétisé ce second axe de ce renforcement.

Chantier 12: Charge des enseignants

L’objectif du chantier 12 est de mettre en œuvre les quatre aspects principaux suivants de l’avis n° 3 du Pacte pour un Enseignement d’Excellence:
1° Une nouvelle organisation des différentes composantes du travail des enseignants, en travail en classe, travail pour la classe, service à l’école et aux élèves, formation en cours de carrière et travail collaboratif
2° La possibilité pour les enseignants de prester des périodes additionnelles
3° Plus de souplesse pour les pouvoirs organisateurs dans l’affectation des périodes et une anticipation des moyens accordés dans le cadre de la carrière en trois étapes
4° Pour assurer les différentes composantes de la charge, le soutien à l’utilisation d’un matériel informatique privé et d’une connexion Internet privée.

Un groupe de travail, dont le CECP fait partie, a été constitué au sein du Cabinet de l’Enseignement. Celui-ci s’est réuni à de nombreuses reprises.

Ce dossier a suscité de nombreux débats. Lors de la négociation qui s’est déroulée en octobre 2018, le CECP a rendu un avis favorable moyennant la prise en compte d’un certain nombre de remarques techniques.

Le décret a été voté par le Parlement de la Communauté française le 13 mars 2019 et est entré en vigueur le 1er septembre 2019.

Parallèlement aux réunions relatives au texte de ce décret, un groupe de travail a été constitué, afin d’élaborer une circulaire présentant le travail collaboratif dans ces deux aspects que sont la participation aux réunions des équipes pédagogique et éducative et le travail de collaboration dans une visée pédagogique, soutenu par la direction, avec d’autres membres du personnel, y compris d’autres établissements scolaires ou de centres PMS.

Enfin, en avril 2019, la Commission paritaire centrale a entamé les travaux relatifs à la modification du modèle obligatoire de règlement de travail afin d’y intégrer les nouvelles dispositions relatives à la charge du travail des enseignants. Face aux blocages rencontrés au sein de cette instance entre les organisations syndicales et les fédérations de pouvoirs organisateurs, la médiation du Comité de concertation du Pacte a été sollicitée dès juillet 2019. À l’heure d’écrire ces lignes, aucun point d’accord n’a encore pu être trouvé.

 

La rédaction de nouveaux référentiels

Le Pacte prévoit encore l’écriture de nouveaux référentiels pour la totalité du tronc commun.

Aux socles de compétences qui listent les compétences que les élèves doivent avoir acquises à la fin de chaque étape jusqu’à la fin de la deuxième secondaire, se substituera donc un nouveau référentiel qui listera, par année d’études, les savoirs, les savoir-faire et les compétences que les élèves devront avoir acquis à la fin de la troisième secondaire.

Sept domaines d’apprentissage ont été déterminés dans le Pacte. Il s’agit de l’éducation culturelle et artistique; la formation mathématique, scientifique et technique; la citoyenneté et la formation humaine et sociale; des langues ; l’éducation physique, le bien-être et la santé; la créativité, l’engagement et l’esprit d’entreprendre; apprendre à apprendre et à poser des choix.

Dix groupes de travail (GT) ont été mis en place pour déterminer les savoirs, savoir-faire et compétences à acquérir dans chacun de ces domaines d’apprentissage. Ces GT sont composés de représentants des fédérations de PO, de membres de l’inspection et d’experts disciplinaires et académiques.

La tâche des groupes de travail consiste à élaborer un référentiel en cohérence avec les orientations adoptées dans le Pacte, en l’occurrence le tronc commun allongé et renforcé.

Ils devront veiller à:

  • simplifier la formulation des contenus des référentiels, de manière à faciliter leur appropriation par l’ensemble des acteurs, singulièrement les enseignants;
  • recentrer le contenu des référentiels sur un essentiel (ce qu’il n’est pas permis d’ignorer), certains d’entre eux étant jugés pléthoriques actuellement, ce qui aboutit au fait que les curriculums implantés sont en réalité très différents d’une école à l’autre pour un même diplôme;
  • préciser les attendus, y compris en termes de savoirs et de niveaux de maitrise pour chaque année d’étude.

De manière générale, les référentiels devront être plus précis en termes de contenus et d’attendus que les actuels socles de compétences. Ceci afin d’assurer une harmonisation de la formation et permettre une meilleure intégration lors d’un éventuel changement d’école; d’aider les enseignants à mieux cerner ce qui a été vu en amont; de mieux garantir que les programmes aient été intégralement parcourus.

Un groupe de travail spécifique a été chargé de rédiger les référentiels des deux derniers domaines d’apprentissage précités (créativité, engagement et esprit d’entreprendre ainsi qu’apprendre à apprendre et à poser des choix). Ces deux domaines devant être abordés de façon transversale à travers les référentiels des 10 GT, la synthèse de ce groupe leur a été distribuée après validation par la commission des référentiels, fin mars 2018.

Le référentiel des compétences initiales, relatif à l’enseignement maternel sera d’application dès la rentrée scolaire de septembre 2020.

La Commission des référentiels

La Commission des référentiels est une instance de coordination et de validation transversale des référentiels chargée de leur harmonisation et de leur mise en cohérence. Elle est composée de représentants de la Ministre, du service général de l’inspection, des fédérations de PO, du service de pilotage et d’experts académiques.

Cette commission doit également veiller à ce que les approches transversales et interdisciplinaires telles que rédigées par le groupe de travail y afférent soient effectivement prises en compte dans la définition des savoirs, savoir-faire et des compétences des autres groupes de travail, sans qu’il n’y ait pour autant une prise en compte trop importante de certains éléments.

Le Mémorandum au nouveau Gouvernement pour la période 2019-2024

En sa séance du 24 juin 2019, le Conseil d’Administration du CECP a approuvé son mémorandum au nouveau Gouvernement de la Fédération Wallonie-Bruxelles pour la période 2019-2024.

Ce texte présente les mesures soutenues par le CECP pour la prochaine législature, à savoir :

  • la formation initiale des enseignants, la formation en cours de carrière et le soutien des enseignants débutants ;
  • le renforcement de l’autonomie des PO, des directions, des équipes éducatives, avec en parallèle un renforcement de la responsabilité et de l’imputabilité des acteurs et un renforcement du pilotage du système scolaire ;
  • un soutien renforcé aux directions d’écoles et une fonction plus attractive ;
  • la promotion de la réussite ;
  • le développement d’une école numérique au service de la réussite scolaire ;
  • le renforcement de l’apprentissage des langues ;
  • l’avenir des cours philosophiques ;
  • une réponse adaptée aux effets du boom démographique et une politique responsable en matière de bâtiments scolaires ;
  • la création d’une cellule de gestion énergétique dans la continuité du projet « PLAGE-écoles » ;
  • des mesures spécifiques visant le développement de la culture à l’école ;
  • un rapprochement des réseaux officiels ;
  • des mesures spécifiques à l’enseignement spécialisé ;
  • des mesures spécifiques à l’enseignement secondaire artistique à horaire réduit.

Les négociations sectorielles pour la période 2019-2020

Conformément à l’article 2, §2 du décret du 19 mai 2004 relatif à la négociation en Communauté française, une négociation sur une programmation sociale intersectorielle, réunissant les comités de négociation syndicaux et le comité de négociation des organes de représentation et de coordination des pouvoirs organisateurs, doit avoir lieu tous les deux ans.

La dernière négociation menée sur cette base ayant couvert les années 2017 et 2018, les travaux en vue d’aboutir à une nouvelle programmation sectorielle couvrant la période 2019-2020 ont été lancés le 9 janvier 2019.

Le 28 novembre 2018, le Gouvernement a adressé un courrier aux organes de représentation et de coordination des pouvoirs organisateurs les invitant à lui transmettre leurs cahiers revendicatifs respectifs pour le 19 décembre 2018. Une demande identique a été adressée aux différentes organisations syndicales représentatives.

Le CECP a transmis son cahier revendicatif au Gouvernement dans les délais impartis.

Ce cahier revendicatif peut être consulté sur le site du CECP (www.cecp.be) en cliquant sur l’onglet «Actualités».


Ce document comporte des revendications relatives:

  • aux mesures non exécutées des accords précédents;
  • au décret du 6 juin 1994 fixant le statut des membres du personnel subsidiés de l’enseignement officiel subventionné;
  • au décret du 2 février 2007 fixant le statut des directeurs;
  • à la formation continuée des enseignants;
  • à la carrière des enseignants;
  • à l’accueil des élèves en dehors du temps scolaire;
  • à l’organisation de l’enseignement en immersion;
  • à l’organisation de l’enseignement fondamental ordinaire;
  • à l’organisation de l’enseignement spécialisé;
  • aux élèves à besoins spécifiques en intégration dans l’enseignement ordinaire;
  • à l’organisation de l’enseignement secondaire artistique à horaire réduit (ESAHR).

Pour rédiger son cahier revendicatif, l’univers juridico-institutionnel a collecté l’ensemble des difficultés rencontrées par les pouvoirs organisateurs, ainsi que toutes leurs remarques et observations relatives aux différents sujets pouvant être traités dans les négociations sectorielles.

La négociation sur la programmation sociale sectorielle «Enseignement» pour la période 2019-2020 a officiellement débuté le 9 janvier 2019 lors d’une séance plénière coprésidée par les ministres en charge respectivement de l’Enseignement supérieur, de l’Enseignement obligatoire et du Ministre-Président de la Communauté française.

Les réunions rassemblant les fédérations de pouvoirs organisateurs se sont déroulées du 29 janvier au 19 mars 2019. Les organisations syndicales se sont également réunies parallèlement.

La règlementation prévoit que la signature du protocole d’accord doit intervenir 3 mois après le lancement des négociations sectorielles. Les travaux auraient dès lors dû, en théorie, se clôturer au plus tard le 27 mars 2019. Les réunions ont cependant été suspendues en manière telle que ce délai n’a pas pu être respecté. Le protocole d’accord a finalement été signé par les différentes parties le 15 mai 2019.

Code de l’enseignement obligatoire

La déclaration de politique communautaire 2014-2019 mentionnait la volonté politique d’améliorer la qualité de la règlementation et sa lisibilité.

Début de l’année 2015, Madame Joëlle Milquet, alors Ministre de l’Éducation, a, dans ce cadre, demandé à l’Administration d’initier une codification de la législation afin de compiler, d’actualiser et de simplifier les textes existants en se concentrant exclusivement sur l’enseignement obligatoire et sur la législation qui organise et fixe les structures du système scolaire.

Lors de la première phase de codification s’étalant de 2015-2016, un recensement méthodique des règlementations en vigueur a été effectué. Ce travail a été mené par une équipe composée d’un chef de projet-juriste et de deux chargés de mission, l’un pour le fondamental, l’autre pour le secondaire. Le travail de codification proprement dit a débuté, lors de l’année scolaire 2016-2017, en se concentrant sur l’enseignement fondamental.

Au niveau de la mise en œuvre de cette codification dans le temps, il est apparu inconcevable de rédiger et de faire adopter un code rassemblant toute la législation concernée en une seule étape. Le code a donc été élaboré selon la technique de la «législation en modules», c’est-à-dire que les différentes parties du code seront insérées au fur et à mesure des travaux par le biais de différents décrets, en fonction de l’état d’avancement des travaux de codification et de la mise en œuvre du Pacte pour un Enseignement d’Excellence.

Dans le cadre de la finalisation des premiers modules, des échanges informels avec les fédérations de pouvoirs organisateurs ont été organisés avant le lancement de la procédure classique d’adoption d’un décret.
Dans ce cadre, le CECP a participé activement à la relecture et aux discussions relatives au Livre I relatif aux dispositions générales et au Livre II relatif à l’enseignement fondamental ordinaire qui ont fait l’objet de quatre réunions les 29 novembre 2017, 8 décembre 2017, 10 janvier 2018 et 25 avril 2018.

En septembre 2018, après plusieurs mois sans nouvelle sur ce dossier, les fédérations de pouvoirs organisateurs et les organisations syndicales ont été informées, lors d’un comité de concertation, que l’ensemble des dispositions relatives à la réforme du tronc commun (chantier 2) seraient reprises dans un des livres du code, plus particulièrement dans le livre 2, qui ne serait dès lors plus uniquement consacré à l’enseignement fondamental ordinaire.

Un groupe de travail technique, au sein duquel des représentants des réseaux et des syndicats ont été invités, a alors été chargé d’analyser les deux premiers livres du code d’un point de vue technique, alors qu’en parallèle, les questions de fond étaient débattues en comité de concertation.

Lors de la négociation officielle qui a eu lieu le 11 janvier 2019, le CECP a remis un avis défavorable sur l’avant-projet de décret motivé par:

  • la confusion entretenue par le projet de grille horaire entre des cours basés sur une démarche scientifique et fondée sur la neutralité et des cours basés sur une démarche convictionnelle;
  • la procédure de maintien;
  • la portée certificative conférée au CEB;
  • la difficulté de marquer son accord sur le tronc commun tant que le parcours de l’élève au-delà du tronc commun n’est pas défini.

Sur base de l’avis rendu par la section législation du Conseil d’État, qui s’est toutefois refusé d’analyser le fond en profondeur, quelques amendements ont été apportés au texte qui a été voté en séance plénière du Parlement de la Communauté française le 2 mai 2019.

L’encadrement différencié

Les gouvernements précédents ont renforcé l’encadrement et les moyens de fonctionnement attribués aux implantations scolaires qui ont des besoins plus importants du fait des caractéristiques socio-économiques de leur population scolaire. Dans ce cadre, le décret du 30 avril 2009 organisant l’encadrement différencié (ED) définit, outre la manière de classer les établissements d’enseignement ordinaire fondamental ou secondaire, les moyens complémentaires (moyens de fonctionnement et capital-périodes/périodes-professeurs), l’utilisation de ces moyens, le plan général d’action d’encadrement différencié (PGAED), l’engagement des budgets et l’évaluation du dispositif.

Afin de déterminer quelles implantations recevraient ces renforcements, il avait été établi, en 2009, un indice socio-économique moyen (ISEM) pour chaque implantation scolaire, basé essentiellement sur l’environnement économique de l’établissement scolaire.

Conformément au décret susmentionné, une première actualisation aurait dû avoir lieu en 2015, c’est-à-dire à la fin du premier cycle de 5 ans. Cette actualisation n’a cependant jamais eu lieu car il a rapidement été constaté que les données statistiques étaient obsolètes et qu’elles ne reflétaient plus la réalité.
À la suite de contacts avec la Banque Carrefour de la Sécurité sociale (BCSS), la Direction générale de la Statistique (DGS), des organismes fédéraux, ainsi que sur base d’un travail avec l’Administration de l’Enseignement, la Commission de protection de la vie privée (CPVP) a autorisé à croiser les données sensibles, tout en maintenant une confidentialité maximale.
Le mécanisme de classement des implantations et d’octroi des moyens complémentaires a été modifié par un décret du 6 juillet 2017. Le nouveau modèle mobilise sept variables qui permettent de déterminer un indice socioéconomique individuel plutôt qu’un indice socioéconomique par quartier avec une agrégation par implantation, ce qui était le cas dans le décret du 30 avril 2009.

L’ensemble des implantations est toujours réparti en 20 classes dont les 5 premières (les plus faibles) sont bénéficiaires des moyens complémentaires qui sont dorénavant octroyés annuellement.

Le modèle prévoit que l’indice socioéconomique des implantations scolaires est déterminé annuellement sur base de la population scolaire du 15 janvier de l’année civile précédant l’année scolaire pour laquelle les moyens complémentaires sont octroyés.

En 2017-2018 et 2018-2019, les populations scolaires prises en compte ont été celles du 15 janvier de l’année N-2 dans la mesure où le passage de l’application informatique développée par les chercheurs universitaires vers un modèle structurel développé par l’Administration n’avait pas permis de mettre à disposition la liste par implantation des élèves au 15 janvier précédent.

Cet obstacle étant à présent levé, ce sont les populations scolaires au 15 janvier 2018 qui sont prises en compte pour le calcul de l’indice socioéconomique applicable pour l’année scolaire 2019-2020. Sur base des chiffres validés au mois d’août 2018, le Gouvernement de la Communauté française a établi, au mois de mars 2019, l’indice socioéconomique applicable pour cette année scolaire. Avant le 15 avril, les implantations scolaires ont été informées du classement et des moyens humains et financiers supplémentaires qui leur seront éventuellement octroyés pour l’année scolaire 2019-2020.

Au mois de février 2019, le CECP a été invité à participer à la négociation relative à la modification de l’arrêté du Gouvernement de la Communauté française établissant le choix des variables et la formule de calcul de l’indice socioéconomique de chaque secteur statistique. Afin d’optimaliser le processus, sur base des travaux d’un groupe de travail regroupant des représentants du Cabinet de la Ministre de l’Éducation, de l’Administration et de l’ETNIC, il a en effet été décidé de procéder à la modification des coefficients et de proposer une formule simplifiée par rapport à la formule prévue par le précédent arrêté. Des simulations ont été réalisées par les techniciens de l’ETNIC qui démontrent que la simplification de la formule ne modifie pas de manière significative le résultat du calcul de l’indice. Cet arrêté porte la date du 15 mars 2019.

6. Les bâtiments scolaires

6.1. Le Programme prioritaire de travaux

Le décret du 16 novembre 2007 organise le Programme prioritaire de travaux. Celui-ci, entré en vigueur le 1er janvier 2008, s’applique aux bâtiments scolaires de l’enseignement obligatoire, de l’enseignement secondaire de promotion sociale et de l’enseignement secondaire artistique à horaire réduit.
Il a, entre autres objectifs, de remédier aux situations qui sont préoccupantes du point de vue de la sécurité, de l’hygiène et/ou de la performance énergétique et nécessitent une réaction rapide en raison de la dégradation, de la vétusté ou de l’inadaptation des infrastructures.
Un nouvel objectif a été ajouté par le décret du 13 juillet 2016, il vise à permettre d’augmenter le nombre de places disponibles.

L’article 6 § 4 du décret du 16 novembre 2007 limite la possibilité de création de classe à une seule classe (au lieu de plusieurs avec dérogation du Gouvernement).

Dans le cadre du dispositif précité, le Conseil de l'Enseignement des Communes et des Provinces tient un quadruple rôle, à savoir :

  • procéder à un vaste recensement des besoins de nos écoles en matière de travaux à caractère urgent. Le but de l’opération est double : d’une part, proposer une répartition équitable et équilibrée des demandes d’intervention les plus urgentes et, d’autre part, optimaliser l’utilisation des crédits ;
  • proposer annuellement au Gouvernement de la Fédération Wallonie-Bruxelles une liste de dossiers éligibles pour l’exercice suivant après analyse des projets déposés par les pouvoirs organisateurs ;
  • aider les pouvoirs organisateurs dans la constitution de leurs dossiers ;
  • défendre les intérêts des provinces et des communes en soutenant ces mêmes dossiers lors de leur examen pour approbation.

En vue d’améliorer encore le service aux pouvoirs organisateurs provinciaux et communaux, le CECP a conclu un accord de coopération avec le Service général des Infrastructures publiques subventionnées de la Fédération Wallonie-Bruxelles (SGIPS). Des concertations régulières ont lieu entre le SGIPS et le CECP.

À noter qu’en vertu d’un accord conclu entre le CPEONS et le CECP, ce dernier a été chargé de la gestion du dossier «bâtiments scolaires» pour l’ensemble du réseau, quel que soit le niveau d’enseignement.

Le CECP est représenté pour les bâtiments scolaires au sein de trois Commissions :

  • la Commission Inter-caractère, créée par le décret du 16 novembre 2007 pour rendre des avis au Gouvernement sur le bien-fondé des dossiers ;
  • la Commission des experts, créée par l’arrêté de l’Exécutif de la Communauté française fixant les règles qui déterminent le besoin en constructions nouvelles ou extensions et les normes physiques et financières pour les bâtiments scolaires, internats et centres psychomédicosociaux;
  • le Conseil de gestion.

Une modification importante de l’article 2 de l’arrêté du 18 avril 2008 portant exécution des articles 5, 11, 12 et 13 du décret du 16 novembre 2007 relatif au programme prioritaire de travaux en faveur des bâtiments scolaires est entré en vigueur le 1er septembre 2012. Une deuxième modification du même article est entrée en vigueur le 1er septembre 2013.
Le texte stipule que les dossiers PPT repris dans la liste des projets éligibles pour une année déterminée qui n’ont pu être engagés au cours de cette année, demeurent éligibles l’année suivante. S’ils ne sont pas engagés au terme de cette deuxième année, ils peuvent faire l’objet d’une dérogation du Gouvernement, afin de garder leur éligibilité une troisième année. Au-delà de ces deux années supplémentaires, les dossiers n’ayant toujours pas été engagés gardent leur éligibilité pour l’année suivante s’ils ont été introduits avant le 31 décembre auprès du secrétariat du la Commission inter-caractère, pour autant que ces dossiers introduits soient complets.

La circulaire n° 5214 du 19/03/2015, définit la procédure d'octroi d'une intervention financière de la Communauté française relative au Programme Prioritaire de Travaux (PPT) en faveur des bâtiments scolaires.

Cette circulaire précise, d’une part, le calendrier relatif au dépôt des demandes de subsides : "Les organes de représentation et de coordination des pouvoirs organisateurs qui centralisent les demandes d’éligibilité pour leurs affiliés introduisent auprès de l’Administration les formulaires de demande d’éligibilité dont question à l’annexe 1 pour le 1er juin de l’année qui précède l’année d’éligibilité".

D’autre part, elle limite le nombre de dossiers qui peuvent être introduits afin de résorber l’arriéré qui s’est accumulé au cours des années : "Cette liste comprend des projets à concurrence d’un montant représentant 150 % des crédits disponibles pour l’année considérée".

Pour l’exercice 2019, au 10 septembre 2019, 78 dossiers de notre réseau ont pu être engagés, l’utilisation des subventions PPT s’élève à hauteur de 11.654.252,10 €.

En raison d’une part de l’existence d’un important arriéré, constitué des demandes éligibles depuis 2014 non satisfaites faute de moyens budgétaires suffisants, et à la suite de la circulaire 5214 du 19 mars 2015, le Conseil d’Administration du CECP s’est vu contraint de limiter à 150 % des moyens disponibles les projets inscrits dans la liste coordonnée des projets éligibles pour une année déterminée. Lors de l’appel à projets consécutif à la circulaire 5214 du 18 mars 2015 et clôturé le 15 décembre 2018, 444 dossiers ont été introduits pour les années 2020 et 2021.

L’article 7 du décret du 16 novembre 2007 annonce un montant de 4 millions d’euros (pour l’ensemble des réseaux) attribué aux implantations à faible taux d’occupation et aux implantations en écart de performances. Il s’agit donc de problèmes d’attractivité qui seraient combattus via ces moyens.

En cas de non-utilisation complète de cette somme, le solde est reversé au PPT.

6.2. La création de nouvelles places

Dans le cadre de l’élaboration du Budget, le Gouvernement, conscient de la nécessité et de l’urgence de créer des nouvelles places dans les écoles, a inscrit à son budget 2017 une enveloppe de 20 millions d’euros répartis dans les fonds des bâtiments scolaires.

Le décret du 5 février 1990 relatif aux bâtiments scolaires de l’enseignement non universitaire organisé ou subventionné par la Communauté française prévoit que ces moyens servent à financer à hauteur de maximum 100% des projets visant à :
a)  renforcer rapidement la capacité d’accueil, soit par l’extension ou la reconfiguration d’une infrastructure scolaire existante, soit par l’achat et l’aménagement d’un bâtiment ou d’un terrain qui n’était pas à usage scolaire en vue de l’affecter à l’enseignement ;
b) au maintien de la capacité d’accueil à concurrence de maximum 6 % des montants octroyés.

Dans le décret du 5 février 1990 précité, un chapitre IV bis a été ajouté (Décret du 14/06/2018) et crée un fonds de création de places dans les bâtiments scolaires de l’enseignement obligatoire. Pour l’enseignement officiel subventionné, une dotation exceptionnelle de 7935000 € est ajoutée en 2018 et en 2019.

En vue de répartir de manière optimale les ressources existantes entre leurs membres, les organes de coordination et de représentation des pouvoirs organisateurs peuvent déterminer un taux d’intervention inférieur à 100 %, ainsi qu’un plafond maximal d’intervention pour les projets introduits par les pouvoirs organisateurs qui leur sont affiliés ou conventionnés.

Dès 2017, le Gouvernement a décidé de lancer un appel à projets pour la création de nouvelles places chaque année. Ces projets concernent des établissements situés dans des zones ou parties de zone d’enseignement en tension démographique. Ces zones sont définies dans des listes établies par le Gouvernement et se trouvent en annexe des circulaires relatives aux appels à projet.

C’est donc pour les établissements situés au niveau de ces zones ou ces parties de zone qu’il est fait appel aux pouvoirs organisateurs (tous réseaux confondus), ainsi qu’aux organes de représentation, afin d’obtenir des propositions de projets de créations de nouvelles places.

La circulaire relative à l’appel à projets pour la création de nouvelles places donne tous les détails, les formulaires à remplir et contient la liste des zones ou parties de zones en tension démographique. Elle est disponible sur le site des infrastructures de la CFWB mentionné sur la circulaire ou sur le site adm.cfwb.be.

Le formulaire de demande doit être transmis par les PO à l’organe de représentation et de coordination des PO. La sélection est soumise à toute une série de critères prévus dans la circulaire.

Les demandes analysées et sélectionnées sont présentées à la Commission Inter Caractère qui se voit ainsi dotée d’un nouveau rôle.

Pour l’année scolaire 2019, l’appel à projets a été lancé par la circulaire 6887. Cet appel a permis d’utiliser le subside prévu, ainsi qu’une partie des fonds de l’enseignement officiel subventionné, de sélectionner 8 projets et de créer 2.058 places pour le fondamental et le secondaire du réseau.

7. L'encadrement

  • L’encadrement dans l’enseignement maternel

Le renforcement de l’investissement dans l’enseignement maternel constitue l’un des objectifs prioritaires du Pacte eu égard au fait que la FWB investit moins dans ce niveau que les pays voisins. L’un des trois axes sur lequel repose la stratégie de renforcement dans la qualité de l’enseignement maternel est l’allocation de ressources supplémentaires, afin de permettre un meilleur encadrement des enfants.

Une solution intégrée en deux temps a été proposée. Deux premières mesures ont été mises en œuvre dès le 1er septembre 2017.

En ce qui concerne les emplois d’instituteur maternel

Un nouveau tableau des normes est entré en vigueur au 1er septembre 2017 afin d’améliorer l’encadrement dans l’enseignement maternel.

Cette modification a impliqué une modification de l’article 41, §1er du décret du 13 juillet 1998 portant organisation de l'enseignement maternel et primaire ordinaire et modifiant la réglementation de l'enseignement qui indique le nombre d'emplois créés ou subventionnés en maternel, sur la base d’un tableau de dévolution des charges par demi-emplois en rapport avec une tranche minimale et maximale du nombre total d’élèves régulièrement inscrits.

Le précédent tableau qui était d’application privilégiait les taux d’encadrement pour les plus petites implantations jusqu’à 63 élèves avec, cependant, un saut déséquilibré de 26 à 45 élèves puis, ensuite, une progression erratique impliquant à certains paliers un sous-encadrement.

Ces normes ont été remplacées par un nouveau tableau d’encadrement plus favorable puisqu’il corrige les effets négatifs précités : l’encadrement préférentiel des petites implantations (plus de 60 % des implantations maternelles) y sera maintenu tout en corrigeant les paliers de 26 à 45 élèves. Pour les paliers suivants, une progression linéaire qui fera disparaître tout saut irrégulier de tranche est mise en place par palier de 10 élèves/0,5 emploi, tout en ramenant, pour tout le tableau, la moyenne du nombre d’élèves par emplois attribués en dessous de 20 élèves.
Cette modification du tableau de dévolution des emplois en maternel a représenté un premier pas en matière de renforcement de l’encadrement.

En ce qui concerne les emplois de maîtres de psychomotricité

  • Conversion des postes ACS/APE en périodes organiques

Jusqu’au 30 juin 2018, outre les périodes organiques existantes consacrées au recrutement de maîtres de psychomotricité, on comptait 363 emplois équivalents temps plein (ETP) de maîtres de psychomotricité sous statut ACS/APE.

Le Gouvernement de la Communauté française a décidé de rendre organiques toutes ces périodes ACS/APE prestées par les maîtres de psychomotricité, au 1er septembre 2018. Cela signifie que depuis le début de l’année scolaire 2018-2019, chaque implantation maternelle bénéficie de 2 périodes organiques de psychomotricité par emploi entier d’instituteur maternel.

Il en découle que les postes de psychomotricité ACS/APE n’existent plus et que l’ancien mécanisme de répartition des postes de maîtres de psychomotricité est abrogé.

  • Attribution des nouvelles périodes organiques créées - Création d’un régime dérogatoire pour l’année scolaire 2018-2019

 

À la suite de la conversion des 363 postes ACS/APE en emplois organiques, on est passé d’un modèle où deux catégories de personnels coexistaient (d’une part des agents ACS/APE et d’autre part des agents organiques) à un modèle uniforme (seuls des agents organiques).

Pour toute désignation à titre temporaire dans les périodes organiques nouvellement créées de psychomotricité, les agents bénéficiaires ont dû, sous peine de forclusion, introduire leur candidature en vue d’une désignation à titre temporaire par lettre recommandée auprès du pouvoir organisateur pour le 30 juin 2018 au plus tard.

En ce qui concerne les emplois de puériculteurs

  • Conversion des postes de maîtres de psychomotricité ACS/APE en postes de puériculteurs ACS/APE

 
Le Gouvernement a décidé de transformer les 363 postes ACS/APE ETP de maîtres de psychomotricité libérés (voir supra) en 363 postes de puériculteurs ACS/APE à 4/5ème temps. Ces postes sont venus s’ajouter aux 621 postes existants de puériculteurs ACS/APE à 4/5ème temps.

Depuis 2018-2019, ce sont donc 984 postes ACS/APE à 4/5ème temps de puériculteurs qui ont été alloués aux écoles, tous réseaux confondus, suivant la clé de répartition élèves.

  • Nouveaux postes organiques de puériculteurs
  •          Nombre de postes organiques supplémentaires

 

310 nouveaux postes organiques de puériculteurs ont été créés en vue d’améliorer le statut des agents en place aujourd’hui sous statut ACS/APE et de leur permettre ainsi, à terme, une nomination à titre définitif.

Ceux-ci sont répartis par réseau, en fonction des chiffres de population, ce qui représente 163 postes organiques supplémentaires pour le réseau officiel subventionné.

Ces 310 nouveaux postes sont venus s’ajouter aux 300 postes organiques de puériculteurs existants (200 postes créées en 2009-2010, 50 postes en 2011-2012 et 50 postes en 2012-2013).

Depuis 2018-2019, 610 postes organiques de puériculteurs sont ainsi alloués aux écoles, tous réseaux confondus, suivant la clé de répartition élèves.

  •          Nomination à titre définitif

Les nominations se font dans le respect du classement interzonal des puériculteurs. Les puériculteurs intéressés ont donc été invités à introduire leur priorité au classement interzonal par lettre recommandée auprès du Président de la Commission centrale de gestion des emplois compétente, pour le 15 avril 2018 au plus tard.

Pour les nominations à titre définitif des puériculteurs, il n’est pas prévu de règles dérogatoires spécifiques. Les règles applicables sont donc celles énoncées dans le décret du 2 juin 2006 relatif au cadre organique et au statut des puériculteurs des établissements d'enseignement maternel ordinaire organisés et subventionnés par la Communauté française.

  •          Demande et attribution des postes

Sur l’ensemble des 1.594 postes de puériculteurs qu’il est possible d’attribuer (Région bruxelloise et Région wallonne confondues), 836 postes ont été alloués à l’enseignement officiel subventionné, proportionnellement au nombre d’élèves que notre réseau scolarise. A noter que ce nombre recouvre tant les puériculteurs engagés comme ACS et APE que ceux engagés dans un emploi organique.

  • L’encadrement dans l’enseignement primaire

Mesure permettant la création de nouvelle(s) classe(s) au niveau primaire au
1er septembre

Tout pouvoir organisateur organisant un établissement d’enseignement fondamental ou primaire qui, en fonction d’une disponibilité de locaux dans une de ses implantations, souhaite créer une ou des classes supplémentaires en raison de l’évolution démographique, pourra recevoir, au
1er septembre, 26 périodes d’encadrement (24 périodes de titulaire et 2 périodes d’éducation physique) par classe créée pour autant que :

  • les implantations concernées soient situées dans une des communes reprises dans l’annexe 24 de la circulaire n°7205 ;
  • le nombre global d’élèves de l’année d’études concernée dans l’implantation soit, au 30 septembre de l’année en cours, supérieur d’au moins 22 élèves (par classe créée) au nombre d’élèves de la même année d’études lors du comptage du 15 janvier précédent dans la même implantation ;
  • cette augmentation du nombre d’élèves ne résulte pas d’une restructuration au sens prévu par l’arrêté royal du 2 août 1984 portant rationalisation et programmation de l’enseignement maternel et primaire ordinaire ;
  • cette implantation n’active pas la disposition du décret du 3 mai 2012 visant à permettre l’octroi de périodes supplémentaires en cas d’augmentation de sa population scolaire de 10 %.

Maître d’adaptation et de soutien pédagogique

Depuis le 1er mai 2014, date d’entrée en vigueur du décret du 11 avril 2014 , le maître d’adaptation a vu ses missions élargies, entraînant une modification de terminologie. Le maître d’adaptation devient le « maître d’adaptation et de soutien pédagogique ».

Dans ce cadre, il peut également être chargé :

  • de la coordination des différents soutiens mis en œuvre dans le cadre des heures d’adaptation ;
  • de la coordination avec les différents acteurs scolaires ou extra-scolaires prenant en charge l’enfant en difficulté ;
  • du soutien à l’action pédagogique ;
  • du soutien à la relation école - famille.

Lorsqu’elles sont utilisées à des fins de coordination et de soutien pédagogique, les périodes d’adaptation peuvent être prestées à hauteur de maximum 3 périodes par tranche de 12, de 6 périodes par tranche de 24, de 9 périodes par tranche de 36 (et ainsi de suite par multiple de 12).

DASPA et accompagnement des élèves qui ne maîtrisent pas la langue de l’enseignement

Plusieurs pistes d’amélioration des dispositifs ont été développées dans l’avis n° 3 du Pacte pour un enseignement d’excellence (objectif stratégique 4.9 – S’assurer de la maîtrise de la langue d’apprentissage pour tous les élèves).

Le décret du 7 février 2019 visant à l’accueil, la scolarisation et l’accompagnement des élèves qui ne maîtrisent pas la langue de l’enseignement organisé ou subventionné par la Communauté française, a pour objectif de renforcer l’encadrement des élèves primo-arrivants, assimilés élèves qui ne maîtrisent pas la langue (français langue autre). Il abroge les dispositions de l’article 32 du décret du 13 juillet 1998 (organisation d’un cours d’adaptation à la langue de l’enseignement). Le décret est entré en vigueur le 1er septembre 2019 et les mesures adoptées rejoignent les mesures soutenues par le CECP dans son mémorandum 2014-2019 à la section consacrée à la promotion d’une école de la réussite dont:

  • le PO peut organiser un DASPA lorsqu’il accueille au moins 8 élèves primo-arrivants ou assimilés;
  • le développement des accords de partenariat entre les écoles porteuses d’un DASPA;
  • l’extension du bénéfice du DASPA aux élèves de 3e année de l’enseignement maternel;
  • l’ouverture du DASPA, au niveau fondamental, aux ressortissants des pays européens, d’Europe centrale et orientale (liste OCDE de 2003);
  • l’organisation d’un dispositif d’accompagnement FLA (Français Langue d’Apprentissage) dans l’enseignement fondamental ordinaire qui scolarise des élèves qui ne maîtrisent pas la langue d’apprentissage;
  • l’acquisition de compétences spécifiques dans le cadre de la formation initiale et continuée des enseignants.

Par ailleurs, le CECP a participé activement aux différentes réunions du groupe de travail chargé de définir les compétences spécifiques dans le cadre de la formation continuée des enseignants.

9. Les aménagements raisonnables

Adopté par le Parlement de la Communauté française le 7 février 2017, le décret relatif à l’accueil, à l’accompagnement et au maintien dans l’enseignement ordinaire fondamental et secondaire des élèves à besoins spécifiques, est entré en vigueur le 1er septembre 2018, modifiant ainsi le décret « Missions », chapitre XIbis

Ce décret formalise la mise en place « d’aménagements raisonnables au profit des élèves inscrits dans l’enseignement ordinaire, fondamental et secondaire, et présentant des « besoins spécifiques » attestés par un diagnostic posé par des spécialistes.

Il définit également la notion de « besoin spécifique » et d’aménagements raisonnables » (Art. 5 22° et 23°).

Lesdits aménagements peuvent être :

  • matériels (infrastructures et locaux scolaires quant à leur accessibilité…) ;
  • organisationnels (grille-horaire, passation des épreuves…) ;
  • pédagogiques (méthodologie, supports et contexte d’apprentissage…).

Ils feront l’objet d’une concertation entre les acteurs concernés.

Ce faisant, ce décret rappelle les obligations contenues dans le décret du 12 décembre 2008 relatif à la lutte contre certaines formes de discrimination et vise à prévoir leur mise en place effective dans le cadre scolaire.

Le caractère « raisonnable » de l’aménagement est évalué sur la base des critères suivants :

  • L’impact financier : l’aménagement doit avoir un coût raisonnable. Pour juger de ce coût, il faut tenir compte de la capacité financière de l’école. Si l’aménagement est entièrement ou partiellement remboursé par les services publics, il sera plus facilement jugé comme raisonnable ;
  • La fréquence et la durée prévue de l’aménagement : un aménagement qui est coûteux, mais qui est utilisé régulièrement ou pour une longue période sera davantage considéré comme raisonnable ;
  • L’impact organisationnel : si l’adaptation ne perturbe pas durablement l’organisation en classe et dans l’école, il sera plus facilement considéré comme raisonnable ;
  • L’impact de l’aménagement sur la qualité de vie de l’utilisateur ;
  • L’impact de l’aménagement sur l’environnement et les autres élèves : l’aménagement sera considéré comme raisonnable s’il n’engendre pas d’obstacle pour les autres élèves ;
  • L’absence ou non d’alternatives : un aménagement sera plus vite considéré comme raisonnable si aucune autre alternative ne peut être trouvée.

Qui peut introduire une demande d’A.R. ?

  • Les parents ou les personnes investies de l’autorité parentale
  • L’élève majeur
  • Le CPMS attaché à l’école où l’élève est inscrit
  • Un membre du conseil de classe en charge de l’élève
  • La direction de l’établissement.

Une réunion de concertation est alors organisée et un protocole d’accord est signé entre les parties. Dans le cas d’AR pédagogiques, un PIA sera alors rédigé.

L’article 102/4 prévoit l’organisation de réunions spécifiques avec les différents acteurs concernés afin de discuter des besoins spécifiques.

Ces réunions, appelées moments-clés dans le décret, sont répartis de la manière suivante :

  • une réunion au sein du cursus de l’enseignement maternel ;
  • deux réunions au sein du cursus de l’enseignement primaire ;
  • deux réunions au sein du cursus de l’enseignement secondaire.

Sur la base des réunions, les aménagements raisonnables déterminés sont mis en place dans les plus brefs délais.

Les aménagements matériels ou organisationnels, ainsi que les partenariats avec des acteurs externes relèvent d’une décision du Pouvoir Organisateur pour l’enseignement subventionné. Lorsqu’un établissement scolaire comporte plusieurs implantations, le pouvoir organisateur a la possibilité de limiter les aménagements matériels ou organisationnels à l’une des implantations.

Que faire en cas de refus, de litige ?

Une demande de conciliation peut être introduite auprès des services du Gouvernement par lettre recommandée ou par courrier électronique avec accusé de réception par les parents, la personne investie de l’autorité parentale ou l’élève majeur.

En cas d’échec de la conciliation, ces derniers peuvent introduire un recours auprès de la Commission de l’Enseignement obligatoire inclusif.

10. La négociation et la concertation

A. La négociation

Le décret-programme du 15 décembre 2010 a modifié le décret du 19 mai 2004 relatif à la négociation en Fédération Wallonie-Bruxelles, afin de permettre aux fédérations de pouvoirs organisateurs de prendre part aux négociations sectorielles car il est fréquemment apparu que les thèmes de l’enseignement sont vastes et débordent des pures questions barémiques ou statutaires.

C’est depuis cette date que les fédérations de pouvoirs organisateurs participent aux négociations sectorielles dans le cadre strict des matières ayant une incidence sur l’action des pouvoirs organisateurs.

Ces matières sont listées comme suit :

  • les règles d’utilisation des emplois subventionnés dévolus aux établissements ;
  • les règles de dévolution des emplois, y compris dans le cas de la différenciation de l’encadrement ;
  • les interventions des pouvoirs organisateurs dans les défraiements de certains frais exposés par les membres du personnel subventionné ;
  • les modifications aux statuts des personnels ;
  • les modifications des rôles et missions des instances où siègent des représentants des pouvoirs organisateurs ;
  • la création de nouvelles fonctions ;
  • les formations obligatoires pour l’accès à certaines fonctions ;
  • les possibilités de fractionnement des charges ou de certains congés à l’exception du dispositif relatif aux DPPR.

 

B. La concertation

Le décret du 20 juillet 2006 a officialisé la concertation entre le Gouvernement de la Fédération Wallonie-Bruxelles et les organes de représentation et de coordination des pouvoirs organisateurs de l’enseignement et les centres PMS subventionnés reconnus par le Gouvernement.

Pour rappel, l’arrêté du Gouvernement de la Communauté française du 17 décembre 2003 reconnaît le CECP comme organe de représentation et de coordination des pouvoirs publics subventionnés organisant des écoles fondamentales, maternelles et primaires, ordinaires et spécialisées et des écoles secondaires spécialisées. Pour l’enseignement secondaire artistique à horaire réduit, c’est l’arrêté du Gouvernement de la Communauté française du 11 juin 1999 qui opère cette reconnaissance.

La concertation avec les pouvoirs organisateurs s’impose dans les matières suivantes :

  • les missions prioritaires de l’enseignement fondamental et de l’enseignement secondaire et les structures propres à les atteindre ;
  • les orientations générales, les missions, l’organisation des centres PMS ;
  • les orientations générales ou la durée des études ;
  • la structure générale et l’organisation de l’enseignement ;
  • les conditions d’admission, d’inscription, de réinscription, d’exclusion, d’accès et des passages des élèves ou étudiants ;
  • le règlement général des études et des examens, là où ils existent ;
  • la régulation de l’offre d’enseignement, la programmation, les lieux et les règles de la concertation, les normes de création et de maintien ;
  • le mode de définition et de révision des compétences socles, des compétences terminales et des savoirs ;
  • les modalités d’approbation des programmes d’enseignement ou d’activité par le Gouvernement ;
  • l’évaluation externe ;
  • la politique de discrimination positive ;
  • le subventionnement et ses modalités ;
  • les modes de vérification et de publicité des comptes annuels dans la mesure où ils imposeraient des règles complémentaires aux règles déjà applicables et propres à la nature juridique des pouvoirs organisateurs ;
  • le financement des bâtiments ;
  • les modalités de la gratuité de l’enseignement et son application ;
  • la politique, la répartition et la mise à disposition d’équipements spécifiques des établissements d’enseignement ;
  • les avantages sociaux et autres accordés aux écoles ;
  • le financement, le fonctionnement et l’équipement des pouvoirs organisateurs, en ce compris le bénéfice et la répartition globale des contrats ACS, APE, PTP, … ;
  • les règles statutaires du personnel subventionné ;
  • la réaffectation et la gestion des emplois ;
  • la formation des membres du personnel en cours de carrière.

11. La formation continuée des enseignants

La formation continuée des enseignants est organisée sur base de deux décrets datés du
11 juillet 2002 :

  • l'un relatif à la formation en cours de carrière des membres du personnel des établissements d'enseignement fondamental ordinaire,
  • l'autre relatif à la formation en cours de carrière des membres du personnel des établissements d'enseignement spécialisé, d'enseignement secondaire ordinaire et des centres PMS et à la création d'un Institut de la Formation en cours de carrière.

Cette dualité décrétale ne va pas sans poser un problème. Si la révision des textes et leur fusion dans un seul et même décret sont souhaitées par l’ensemble des partenaires, le processus n’est pas encore enclenché officiellement.

Depuis l'entrée en vigueur de ces deux décrets, le Conseil de l'Enseignement des Communes et des Provinces, via son Centre de Formation, propose aux pouvoirs organisateurs des modules de formation obligatoire tant dans l'enseignement fondamental ordinaire que dans l'enseignement spécialisé, auxquels s'ajoutent des propositions de formation volontaire.

Autant savoir, en 2016-2017 :

  • 31 modules obligatoires ont été organisés au profit des 20.376 enseignants du fondamental ordinaire ;
  • 303 modules leur ont été proposés dans le cadre de la formation volontaire ;
  • 54 modules ont été proposés pour l’enseignement spécialisé dans le cadre de la formation volontaire.

C'est dire l'ampleur de la tâche ! Ajoutons que, sur le plan qualitatif, le haut degré de satisfaction des participants témoigne de la qualité de nos programmes de formation qui répondent aux besoins et s'inscrivent dans le concret. Durant cette année 2016-2017, un important travail de définition de l’offre de formation a été mis en place via la définition et la récolte des plans de formations de l’ensemble des équipes éducatives. Il s’agit là d’une étape préalable à la mise en œuvre prochaine des plans de pilotage au sein des écoles.

Pour l’enseignement secondaire artistique à horaire réduit (ESAHR), c’est le décret du 15 mars 1999 (décr. rel. à la formation en cours de carrière des membres du personnel directeur et enseignant et du personnel auxiliaire d'éducation de l'enseignement secondaire artistique à horaire réduit subventionné par la Communauté française, M.B., 16.7.1999), qui régit les formations en cours de carrière.

Il est utile de savoir que, dans ce secteur des académies (Musique, Danse, Théâtre et Beaux-arts), les formations en cours de carrière n’ont aucun caractère obligatoire.

Pour l’année civile 2018, 33 modules de formation déclinés en 56 références ont été organisés au profit de quelque 740 membres du personnel de l’enseignement secondaire artistique à horaire réduit.


12. L’enseignement spécialisé

L’avenir de l’enseignement spécialisé
en lien avec la construction d’une école plus inclusive

Dans son mémorandum, le CECP avait déjà mis en avant sa volonté de construire une école plus inclusive. Le Pacte pour un enseignement d’excellence à travers l’axe stratégique numéro 4 vient corroborer cette position. Répondre aux besoins spécifiques des élèves dans l’enseignement ordinaire, décloisonner et recentrer l’enseignement spécialisé sur ses missions premières, est une des priorités du CECP. 

Comme le précise le Pacte pour un enseignement d’excellence, il est essentiel de favoriser l’inclusion ou le maintien dans l’enseignement ordinaire d’élèves présentant des besoins spécifiques, moyennant des aménagements raisonnables, et d’encourager l’intégration totale ou partielle d’élèves de l’enseignement spécialisé dans l’enseignement ordinaire, moyennant un soutien spécifique de la part des acteurs de l’enseignement spécialisé.

Il est urgent de revoir le système actuel. Le CECP sera très attentif à ce point, notamment à travers les futurs pôles d’intégration.

Il est primordial qu’un changement systémique permettant à chaque élève de trouver la place qui lui convient soit initié. L’orientation systématique d’élèves présentant des troubles d’apprentissage vers l’enseignement de type 8 doit donc être repensée.

À ce sujet, les deux derniers avis du CSES sont disponibles sur le site et préconisent des pistes de travail.

Le CECP souhaite également :

  • favoriser l’insertion professionnelle des élèves de l’enseignement professionnel qualifiant (forme 3). Les représentants du CECP dans les différents groupes de travail du Conseil général de Concertation de l’Enseignement spécialisé sont très attentifs à ce point. Pour beaucoup de jeunes, l’enseignement spécialisé de forme 3 est le parcours scolaire qui va leur donner une formation générale, sociale et professionnelle rendant possible leur intégration dans un milieu de vie et de travail ordinaire ;
  • poursuivre les efforts d’adaptation des épreuves externes et supprimer l’absence de visée certificative pour certains élèves. Pour rappel, la position du CA du CECP sur ce point est précise : une certification doit être prévue pour les élèves de l’enseignement spécialisé, fondamental et secondaire ;
  • examiner la répartition géographique de l’offre d’enseignement spécialisé afin d’augmenter la proximité géographique pour les élèves ;
  • développer la formation continue des acteurs de l’école spécialisée pour les rendre plus efficients, pour améliorer leur professionnalisme.

13. L’enseignement secondaire artistique à horaire réduit

Enseignement de qualité, qui se montre généreux, malgré un manque criant de considération dont il fait l’objet.

Sauf pour la formation musicale où un AESI peut suffire pour donner cours, tous les professeurs des domaines de la musique et des arts de la parole doivent avoir un titre de licencié ou Master depuis l'entrée en vigueur du décret du 20 décembre 2001 relatif aux écoles supérieures des arts.
Ces licenciés sont tenus de prester 24 périodes par semaine, ce qui ne correspond pas à un horaire de licencié ! La situation est différente dans les domaines de la danse ou des arts plastiques où le niveau des diplômes est multiple.

Le secteur des académies vit avec une enveloppe de périodes de cours fermée, limitée à la situation imposée en 1998, déjà insuffisante à cette époque et dont le déficit s'est alourdi par suite d’une augmentation de la population des écoles.

De cette enveloppe on retire, chaque année, les périodes de cours réservées aux membres du personnel mis en disponibilité et qui ne peuvent être réaffectés, ce qui appauvrit encore davantage le secteur.

Les académies doivent percevoir un droit d'inscription et doivent le rendre à la Fédération Wallonie-Bruxelles. Celle-ci en ristourne une partie sous forme de subventions de fonctionnement. Ces subventions de fonctionnement sont inférieures à la somme perçue via les droits d’inscription et ne coûtent donc rien à la Fédération Wallonie-Bruxelles ; de plus on retire de ces subventions les frais de transport pour les membres du personnel qui se rendent en transports en commun ou à vélo dans les écoles. Ce sont donc les écoles qui s’autofinancent !!

Si l'encadrement pédagogique est particulièrement pauvre, l'encadrement administratif l'est encore plus : il n'est pas rare qu'une école ne dispose pas de surveillant-éducateur pendant toutes les heures d'ouverture de l'établissement, ce qui rend la situation difficile, voire dangereuse, au niveau de la sécurité des élèves. De plus, il n'y a pas de personnel administratif à charge de la CF.

Le service de l'inspection ne dispose pas de conseillers pédagogiques, comme dans d'autres niveaux d'enseignement. Ceux-ci pourraient, entre autres, relayer les difficultés des écoles dues aux énormes listes d'attente, à l'obligation de limiter la formation des élèves, aux problèmes de partage de locaux avec les écoles du jour, à la pénurie d'enseignants pour certaines spécialités et apporter une aide précieuse pour les problématiques pédagogiques que les directions d'école ne peuvent pas toujours aborder à cause des nombreuses obligations imposées par la gestion du quotidien.

Les maîtres de stage, en académies, qui accueillent les étudiants des Écoles supérieures des Arts, en dernière année, en vue de l’obtention de l’agrégation sont priés de bien vouloir fournir ce travail supplémentaire à titre gracieux !!

En comparaison avec les autres Communautés, flamandes et germanophones, les conditions de salaires, les conditions d'encadrement pédagogique et administratif sont nettement moins favorables.

14. La réforme des titres et fonctions

La réforme des titres et fonctions a été traduite dans un décret du 11 avril 2014 règlementant les titres et fonctions dans l’enseignement fondamental et secondaire organisé et subventionné par la Communauté française. Publié au Moniteur belge du 10 octobre 2014, ce texte est entré en vigueur le 1er septembre 2016.

  • CITICAP

Afin de préparer la mise en application de cette réforme et en assurer le suivi, la Commission inter-réseaux des titres de capacité (CITICAP) a été mise sur pied dès le 1er septembre 2014.

Elle est composée de représentants de l’Administration générale de l’Enseignement et de la Recherche scientifique (AGERS), de l’Administration générale des Personnels de l’Enseignement (AGPE) ainsi que de représentants des réseaux et des organisations syndicales.

Elle est chargée :

  • d’approuver les listes des accroches cours-fonctions;
  • d’approuver les tableaux de correspondance;
  • d’examiner les rapports des groupes de travail «fonction-titre» et «accroche cours-fonctions»;
  • d’examiner les rapports de la Chambre des mesures transitoires;
  • d’approuver de nouvelles fiches titres et des modifications aux fiches titres existantes.
  • Chambre des mesures transitoires

La chambre des mesures transitoires, constituée au sein de la Commission inter-réseaux des titres de capacité, est chargée d’examiner toute situation résiduelle portant sur l’application des mesures transitoires reprises dans la réforme des titres et fonctions.

Elle a également pour mission de soumettre toute mesure concrète de modifications légales ou réglementaires, visant à l’intégration harmonieuse de la réforme avec le cadre législatif, et de remettre au Gouvernement un avis portant sur les mesures transitoires adéquates visant à protéger les droits acquis des membres du personnel concerné en cas de modification des grilles horaires et/ou des accroches cours-fonctions.

  • Chambre de l’expérience utile

La chambre de l’expérience utile est compétente pour la valorisation de l’expérience utile du métier. Cette chambre est composée de représentants de l’Administration, des organisations syndicales, des pouvoirs organisateurs et de l’inspection.

  • Chambre de la pénurie

La chambre de la pénurie est chargée hebdomadairement de rendre des avis, suite aux demandes de dérogation introduites par les pouvoirs organisateurs qui souhaitent recruter un agent non porteur d’un titre de capacité listé par la règlementation.
Depuis l’année dernière, la CITICAP l’a en outre chargée de mener une réflexion quant aux critères à prendre en considération dans le cadre de la fixation de la liste des fonctions à considérer comme étant en pénurie.

Au mois de février 2019, le Président de la chambre a présenté aux membres les résultats de l’analyse réalisée par son service. Pour déterminer les fonctions en pénurie, l’analyse a fixé un indice «pénurie» pour chaque fonction, en tenant compte des éléments suivants:

  • les données de la paie concernant les membres du personnel sur base d’un titre de pénurie non listé, par fonction, par type d’enseignement et par degré;
  • les données émanant de la chambre de la pénurie depuis septembre 2016.

Les résultats de cette analyse ont été présentés à la réunion de la CITICAP du 19 mars 2019 et ont été avalisés par l’ensemble des membres présents. La liste des fonctions en pénurie pour l’année scolaire 2019-2020 a été fixée par l’arrêté du Gouvernement de la Communauté française du 15 mai 2019.

  • Assouplissements

Afin de répondre aux difficultés rencontrées par certains pouvoirs organisateurs dans l’usage de l’application «PRIMOWEB» d’une part, et dans le souci d’assurer un soutien aux pouvoirs organisateurs et établissements dans le cadre de l’accomplissement des formalités nouvelles liées à l’entrée en vigueur de la réforme des titres et fonctions pour constituer leurs équipes pédagogiques, d’autre part, un groupe de travail a été créé. Celui-ci réunit les fédérations de pouvoirs organisateurs, les organisations syndicales, des représentants du cabinet de la Ministre de l’Éducation et des membres de l’Administration.

Les travaux de celui-ci ont abouti à plusieurs reprises à l’adoption de mesures d’assouplissement.

Durant l’année scolaire 2018-2019, ce groupe de travail a examiné de nouvelles propositions d’assouplissements dans le but de réduire certains obstacles à l’engagement ou au maintien de membres du personnel dans un contexte de pénurie.

Les propositions de ce groupe de travail, qui ont fait l’objet d’un consensus, ont été traduites dans un décret voté par le Parlement de la Communauté française le 13 mars 2019.

Ces assouplissements, entrés en vigueur au 1er mars 2019, sont les suivants:

  • Consécration de la possibilité pour la chambre de la pénurie de rendre des avis favorables strictement limités à l’intérim ou strictement limités à l’année scolaire en cours;
  • Création de la possibilité pour le pouvoir organisateur qui, à défaut d’avoir pu recruter un agent porteur d’un titre requis, d’un titre suffisant, d’un titre de pénurie listé et d’avoir pu obtenir un avis favorable sans limitation pour le recrutement d’un agent porteur d’un titre de pénurie non listé, s’est vu notifier une décision défavorable par la chambre de la pénurie, d’ouvrir une activité d’encadrement pédagogique ou d’aide éducative destinée à encadrer les élèves sans exercer la (les) fonction(s) qui ne peut (peuvent) être pourvue(s) à ce moment;
  • Fluidification du mécanisme d’assimilation de titre de pénurie à titre suffisant par la levée de certains obstacles à l’assimilation;
  • Ouverture de perspectives de carrière pour les agents porteurs d’un titre de pénurie non listé ayant obtenu un avis favorable sans limitation de la Chambre de la pénurie. Ces agents pourront, sous conditions, être assimilés à des agents porteurs de titre de pénurie listé avec tous les droits qui y sont liés, notamment le barème et la possibilité d’être, à terme, assimilés à un agent porteur d’un titre suffisant;
  • Création de la possibilité de valoriser l’expérience utile acquise dans un métier pour d’autres fonctions que les fonctions de cours techniques et de pratique professionnelle;
  • Création de la possibilité de permettre à un membre du personnel en disponibilité précédant la pension de retraite à temps partiel et qui exerce une fonction en pénurie de poursuivre au-delà de la date à laquelle il ouvre le droit à la pension anticipée, et ce, dans les limites du «pot DPPR»;
  • Suppression de l’exigence du PV de carence pour la désignation d’un agent porteur d’un titre suffisant ou d’un titre de pénurie listé dans une fonction classée en pénurie sévère. Afin de permettre l’application de cette disposition, la liste des fonctions touchées par la pénurie a été modifiée afin de préciser celles touchées par la pénurie sévère pour 2018-2019. Pour l’année scolaire 2019-2020, la nouvelle liste de fonctions en pénurie précise celles qui seront considérées comme étant en pénurie sévère et est ventilée par zone afin de mieux tenir compte des réalités rencontrées dans chaque zone en matière de pénurie.

  • Stabilisation des enseignants débutants

Face au constat selon lequel les enseignants sont nombreux à quitter la profession dans les cinq ans de leur entrée en fonction, le Cabinet a souhaité mettre en place un dispositif de stabilisation des membres du personnel débutants dont il a confié l’étude au groupe de travail susvisé.

Après avoir envisagé divers scénarios, le modèle retenu s’appuie sur une meilleure gestion des mises en disponibilité et des réaffectations. À défaut de pouvoir mettre en œuvre, dès la rentrée scolaire prochaine, un modèle complet de refonte du dispositif actuel, comprenant notamment la suppression des compétences des commissions zonales de gestion des emplois et la possibilité de réaffecter d’initiative en inter réseaux, une expérience-pilote articulée autour de trois propositions a été retenue pour 2019-2020:

  • Report de la prise d’effet des réaffectations externes: les réaffectations externes opérées dans des emplois déjà pourvus ne seraient rendues effectives qu’au dernier jour ouvrable de l’année scolaire. Dans l’attente, les membres du personnel concernés restent à la disposition de leur pouvoir organisateur d’origine dans des tâches définies par arrêté ministériel. Dans ce cadre, les enseignants réaffectés ne prennent donc plus, en cours d’année scolaire, la place d’enseignants qui ne protègent pas leur emploi lesquels sont essentiellement des enseignants débutants
  • Inscription des membres du personnel en disponibilité par défaut d’emploi et en perte partielle de charge sur PRIMOWEB, afin qu’ils soient réaffectés dans les pouvoirs organisateurs à la recherche d’enseignants
  • Alignement des conditions de recevabilité d’un refus contre une réaffectation externe sur la notion d’«emploi convenable» définitif par l’ONEM. Il est en effet envisagé de rendre ce recours recevable à la condition que la réaffectation proposée le soit dans une autre commune (sauf sur Bruxelles), à plus de 60 km et impose un déplacement supérieur à 3 heures en transport en commun.

 Cette expérience pilote sera évaluée au printemps 2020 sur:

  • la stabilité des enseignants débutants;
  • la mobilité des enseignants en perte de charge;
  • le cout réel des mesures;
  • les aspects qualitatifs.

En fonction de cette évaluation, l’expérience pourrait être reconduite, le temps de faire aboutir le modèle complet.

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   [1] M.B. 8.7.2014.

      [2]M.B. 31.8.2002.

Focus sur la commune

Focus sur la commune - 160 fiches pour une bonne gestion communale

Cette fiche provient de l'ouvrage "Focus sur la commune - 160 fiches pour une bonne gestion communale", véritable outil réalisé en collaboration avec la DG05 pour tout savoir sur la commune, terreau de démocratie, pouvoir le plus proche du citoyen au service duquel, jour apres jour, le mandataire local assume son mandat. Indispensable aux décideurs qui veulent contribuer de façon active à la gestion de leur commune.

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