L'enseignement

Focus sur quelques grands dossiers

Conseil de l'Enseignement des Communes et des Provinces - Dernière mise à jour: Décembre 2018
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L'auteur

Conseil de l'Enseignement des Communes et des Provinces

Le Conseil de l'Enseignement des Communes et des Provinces a apporté son conseil et son expertise dans toute une série de dossiers qui se sont développés durant l’actuelle législature. Nous en citerons quelques-uns qui ont mobilisé les énergies et suscité bien des débats.

1.Le Pacte pour un enseignement d’excellence

Le Pacte pour un Enseignement d’Excellence a été adopté le 17 mars 2017 par le Gouvernement de la Fédération Wallonie-Bruxelles.

  1. Les premières mesures mises en œuvre

Plusieurs mesures programmées dans le cadre du Pacte ont déjà été traduites sous la forme de décrets :

  1. Le Pilotage des établissements scolaires

Le 4 février 2016, le Parlement de la Fédération Wallonie-Bruxelles a modifié l’article 67 du décret « Missions » du 24 juillet 1997 en y insérant de nouvelles dispositions. Ces dispositions fixent le cadre général du dispositif de pilotage tel qu’envisagé dans les travaux du  Pacte pour un Enseignement d’Excellence. 

Le 19 juillet 2017, le Parlement a adopté un décret fixant le phasage de la mise en œuvre des plans de pilotage en trois vagues successives :

  • 1ier septembre 2018 pour la première vague d’écoles
  • 1ier septembre 2019 pour la deuxième vague d’écoles
  • 1ier septembre 2020 pour la troisième vague d’écoles

Outre ce texte, le Gouvernement de la Fédération Wallonie-Bruxelles a, le 5 juillet 2018, adopté, en 3ème lecture :

• le projet de décret modifiant le « décret Missions » du 24 juillet 1997 afin de déployer un nouveau cadre de pilotage, en contractualisation les relations entre la Fédération Wallonie-Bruxelles et les pouvoirs organisateur (PO)/établissements scolaires ;

• le projet de décret portant création du service général de pilotage des écoles et des CPMS et fixant le statut des directeurs de zone (DZ) et des délégués aux contrats d’objectifs (DCO), c’est-à-dire les représentants du pouvoir régulateur ayant en charge la validation de la conformité et de la pertinence des plans de pilotage (PdP) des écoles et l’évaluation de la mise en œuvre des contrats d’objectifs.

Le premier texte :

• actualise le phasage d’entrée des écoles dans le nouveau dispositif de pilotage ainsi que les délais de transmission des PdP aux DCO ;

• précise les objectifs d’amélioration du système éducatif assignés à toutes les écoles et les objectifs particuliers qui pourront, à l’avenir, être assignés à certaines catégories d’écoles ;

• liste les éléments qui doivent se retrouver dans les PdP dont notamment le diagnostic de l’école, les objectifs spécifiques, l’annexe chiffrée, les stratégies permettant de rencontrer les objectifs spécifiques, les modalités de travail collaboratif ;

• détermine le rôle de chacun des acteurs impliqués dans le dispositif de pilotage (Qui élabore ? Qui accompagne et assure le suivi ? Qui valide ? Qui évalue ? Qui informe ?) ;

• fixe la procédure d’élaboration et de validation des PdP ainsi que la procédure d’évaluation des contrats d’objectifs ;

• instaure une contractualisation entre les PO et le pouvoir régulateur (PR) ainsi qu’entre les PO et les Fédérations de PO ;

• prévoit les dispositifs envisagés en situation de crise, c’est-à-dire en cas d’incapacité ou de mauvaise volonté d’élaborer les PdP ou de mettre en œuvre les contrats d’objectifs ;

• instaure un suivi des écoles en écart significatif de performances basé sur l’élaboration d’un dispositif d’ajustement et la mise en œuvre d’un protocole de collaboration.

Le second texte :

• institue un Service général du Pilotage des écoles et des CPMS composé de 9 DZ et de 88 DCO à terme (4 DZ et 53 DCO pour 2018-2019) ;

• précise les conditions d’accès et les missions des DZ et des DCO dans le cadre du nouveau dispositif de pilotage ;

• arrête les modalités de formation initiale de ces nouveaux acteurs du système éducatif ;

• définit le statut des membres du personnel de ce nouveau service. 

L’examen de ces deux projets de décrets clés a eu lieu le jeudi 12 juillet au sein de la Commission de l’Éducation du Parlement de la Fédération Wallonie-Bruxelles.

Le Gouvernement avait envisagé une validation finale de ces textes lors d’une séance plénière du Parlement expressément programmée le 19 juillet suivant, c’est-à-dire avant les vacances parlementaires.

Disposant de moins d’une semaine pour analyser ces deux textes essentiels, l’opposition a bloqué ces dossiers en sollicitant un nouvel avis du Conseil d’État dans les 30 jours concernant toute une série d’articles amendés par le Gouvernement entre la deuxième et la troisième lecture, suite à un premier avis émis par cette juridiction administrative.

Cette demande de l’opposition a reporté de facto le vote de ces textes par le Parlement, en séance plénière alors que ces deux décrets sont indispensables à la mise en œuvre complète du dispositif des PdP dans les écoles, singulièrement au sein de celles retenues pour y entrer lors de la 1ère vague débutant le 1er septembre 2018.

Sans ces textes, il était en effet impossible de lancer, dès septembre 2018, comme cela était prévu initialement, les opérations de recrutement des DZ et des DCO, et dans la foulée, d’assurer leur formation initiale. De surcroît, les dernières précisions attendues concernant la mise en œuvre des plans de pilotage, comme listées supra, n’ont pas été adoptées au moment même où les PO et les directions des écoles retenues dans la 1ère vague étaient censés lancer les opérations.

Le Parlement de la Fédération Wallonie-Bruxelles a finalement adopté ces textes lors de sa séance plénière du 12 septembre 2018.

Pour aider les pouvoirs organisateurs et les directions, le CECP a rédigé un vadémécum « De l’élaboration des plans de pilotage à la mise en œuvre des contrats d’objectifs » décliné en 3 volets (un volet contextuel, un volet réglementaire et un volet présentant les grandes étapes de processus). Il a également développé un dispositif d’accompagnement et de suivi auquel les pouvoirs organisateurs peuvent souscrire moyennant la conclusion d’une convention.

La plateforme forms.cecp.be rendue accessible aux directions d’école de la 1ère vague à la mi-juin a permis d’administrer des questionnaires et ainsi de collecter plus de 20.000 réponses de parents, des équipes éducatives et d’élèves de 5ème et de 6ème années primaires de l’enseignement ordinaire. Ces questionnaires visent à obtenir l’avis de ces différents acteurs sur les registres de l’école tels que : le climat, la relation parents-école, l’infrastructure…

Pour la rentrée scolaire, chaque école aura à sa disposition une synthèse de l’avis de ces acteurs pour son établissement et, en regard, l’avis de ces acteurs à l’échelle de l’enseignement officiel subventionné. C’est notamment sur cette base que les directions avec leur équipe éducative sont invitées à débuter leur diagnostic.

Les écoles qui n’ont pas eu l’opportunité d’organiser l’envoi des questionnaires en juin 2018 ont eu la possibilité de le faire lors de la rentrée scolaire ou après.

Nos équipes travaillent actuellement sur une version des questionnaires pour l’enseignement spécialisé.

L’offre de service présentée lors des dernières journées de l’enseignement a été opérationnalisée et une formation intensive (120h) des conseillers de l’équipe d’animation pédagogique a été organisée afin de les préparer à accompagner les équipes dans le processus de déploiement des plans de pilotage. Ils ont également participé à l’élaboration d’outils et de dispositifs de formation en lien avec cette thématique.

L’offre de service du CECP se définit par un dispositif d’accompagnement précis en lien avec l’organisation de journées de formation obligatoire (pour l’équipe éducative) et volontaire (pour les directions). Ce choix traduit la volonté de profiter pleinement de ces moments privilégiés de formation obligatoire où toute l’équipe est réunie autour de la direction. Des temps de concertation, pris en charge par la direction ou l’équipe plan de pilotage, sont également prévus avant et après ces journées de formation.

Le dispositif commence par un entretien préalable entre le conseiller et la direction. Au cours de celui-ci, le conseiller précise et explicite les rôles attendus de chaque acteur lors de chacune des trois journées de formation obligatoire.

  • La direction est à la barre pour mener les différentes journées en école et assurer ainsi pleinement son leadership ;
  • L’équipe éducative est associée activement :
    • au diagnostic initial de l’école (analyse des forces et faiblesses et causes racines) ainsi qu’au choix des objectifs spécifiques liés aux objectifs d’amélioration du Gouvernement ;
    • à la définition et la mise en œuvre des stratégies ;
  • le conseiller adopte une posture de soutien ; il intervient essentiellement pour les outils techniques et l’apport de son expertise/regard externe.

La direction a par ailleurs été informée que des membres de l’équipe éducative volontaires peuvent intégrer l’équipe de soutien et/ou devenir pilote d’une stratégie.

Ces journées de formation obligatoire sont préparées lors de journées de formation à destination des directions d’école. Ces dernières s’adressant spécifiquement aux directions, s’inscrivent dans le prolongement du dispositif d’intervision mis en place lors du dernier trimestre de l’année 2017-2018. Les objectifs, les trames d’animation, la méthodologie et les différents outils sont explicités par le coordinateur régional afin de permettre aux directions d’exercer pleinement leur leadership en devenant un acteur-clé du processus d’accompagnement de l’équipe.

Sur un plan temporel, pour les écoles de la première vague, ce processus peut être synthétisé de la manière suivante :

Le dispositif s’articule autour des trois moments essentiels de la définition du plan de pilotage : • l’analyse des forces et des faiblesses de l’école ;

• l’identification des causes racines ;

• la priorisation des stratégies. 

Ces trois moments constituent autant de journées de formation obligatoire en équipe éducative. Plus précisément, les objectifs de ces trois journées sont d’associer et d’engager l’ensemble des membres de l’équipe pédagogique et éducative à : 

• prioriser 3 à 5 forces et faiblesses clés qui feront l’objet de plus amples analyses lors de la deuxième journée de formation (journée 1) ;

• identifier des sources/causes racines prioritaires pour les forces et faiblesses priorisées lors de la 1ère journée de formation (journée 2) ;

• formuler des objectifs et identifier des stratégies pour atteindre ces objectifs, en ciblant les causes racines priorisées lors de la journée de formation précédente.

Comme cela a été précisé précédemment, les trames des journées de formation, les PowerPoint de présentation, les différents outils et les supports ont été construits en collaboration avec les conseillers ; tout ce matériel étant prêt à être utilisé dès la rentrée scolaire. Tous ces supports seront présentés et analysés lors des trois journées de formation préalables destinées aux directions. 

Par ailleurs, d’autres outils ont également été construits par l’équipe d’animation. Ils portent sur la constitution d’une équipe « plan de pilotage » ou l’animation de moments de concertation se situant en amont ou en aval des journées de formation obligatoire. 

Ainsi, par exemple, avant la première journée de formation consacrée à l’analyse des forces et des faiblesses de l’école, il sera demandé aux directions de mener une concertation afin de réaliser, en équipe, une première identification de celles-ci sur la base des 15 thématiques reprises dans le projet de décret « Pilotage » (voir liste supra). Une proposition de dispositif d’animation, des supports seront communiqués au préalable aux directions. Autre exemple, au terme de la journée 2, il est vraisemblable que l’équipe ne sera pas arrivée à identifier et prioriser toutes les causes racines. Des temps de concertation complémentaires seront donc nécessaires sur base d’un dispositif et d’une méthodologie comparables à ceux mis en œuvre durant la journée de formation.  En termes de charge de travail des enseignants, la participation à ces concertations a fait l’objet d’analyses précises afin de vérifier que les 60 périodes de concertation ne soient uniquement dédicacées au déploiement des plans de pilotage. Dans le cadre du dispositif décrit ci-avant, ces temps de concertations peuvent être chiffrés de la manière suivante : 

  • Etat des lieux - Analyse des forces et faiblesses (2+2 périodes).
    • Une séance initiale de réflexion en petit groupe est prévue durant deux périodes avant la 1ère journée de travail collectif avec l’ensemble de l’équipe ;
    • Une séance d’approfondissement de deux périodes est prévue si le besoin s’en fait ressentir au terme de la journée collective.
  • Etat des lieux - Analyse des causes racines (4 périodes). Des exercices « pilotes » et des simulations déjà réalisés font apparaître la complexité de cette étape ; elle devrait nécessiter, en plus de la journée de travail collectif, 4 périodes de travail en petit groupe pour « aller au fond des choses » et s’assurer de l’adhésion de l’équipe sur les causes racines des problèmes identifiés.
  • Choix des objectifs spécifiques et définition des stratégies (2+2 périodes). 2 à 4 périodes de travail en petit groupe sont prévues selon les besoins pour finaliser le travail initial de génération d’idées et de priorisation réalisé durant la journée collective.

Au total, ce sont donc 8 à 12 périodes de concertation qui devraient être mobilisées pour le bon accomplissement de ces trois moments essentiels. 

Comme le prévoient les dispositions décrétales en projet, l’activation de cette offre de service doit faire l’objet d’une convention ; une copie de celle-ci est reprise en annexe. Elle détaille les engagements réciproques du PO et du CECP dans le cadre du dispositif d’accompagnement. Au vu du retard annoncé des textes de référence finaux, le projet de convention-type en annexe tient compte du projet de décret actuel. Des modifications restant toujours possibles en fonction des débats ultérieurs au Parlement, il sera bien évidemment tenu compte des ajustements éventuels avant signature. Dès adoption finale des décrets « Pilotage » et « DCO », la convention actualisée sera renvoyée dans les meilleurs délais afin qu’elle puisse être conclue entre le conseil communal/provincial et le CECP. Pour les PO qui ne souhaitent pas souscrire à cette offre, les différents documents et supports produits par l’équipe d’animation seront mis à disposition des directions qui le souhaitent.

Près de 300 écoles sur les 315 écoles de la première vague ont souscrit à cette offre de service via le choix du mode de formation obligatoire « élaborer un plan de pilotage ». 

Afin d’être en mesure de répondre à toutes les demandes d’accompagnement, un dispositif précis de déploiement des conseillers a été conçu ; c’est une condition sine qua non pour un déploiement réussi.

En effet, durant les 3 prochaines années, l’ensemble des établissements scolaires seront appelés à élaborer des PdP qui feront l’objet d’une contractualisation et d’une évaluation avec les autorités publiques. Le CECP accompagnera les écoles et les PO de son réseau dans cet effort, en mobilisant une partie importante de ses ressources de terrain.

Ceci introduit un nouveau défi pour les agents de terrain du CECP qui devront concilier ces nouvelles responsabilités avec leurs engagements existants.

Pour notre Fédération de PO, cela suppose également l’intégration de nouvelles ressources en termes de moyens humains; des moyens humains présentant des profils variés et adaptés aux nouvelles missions.

En interne, cela s’est traduit par une réflexion sur la professionnalisation, l’organisation et l’allocation optimale des ressources ‘terrain’ du CECP pour assurer un déploiement réussi des PdP tout en tenant compte des contraintes du réseau :

  • Comprendre l’organisation fonctionnelle actuelle des ressources ‘terrain’ du CECP (nombre d’agents, profils des agents, gestion du temps de travail…).
  • Déterminer l’évolution attendue de cette organisation à la lumière des PdP.
  • Identifier de nouveaux profils davantage en adéquation avec les nouvelles missions.

Pour cette première phase d’élaboration des PdP, cela s’est traduit par une identification précise des ressources nécessaires pour le déploiement des conseillers dans les 300 écoles.

Ainsi, le graphique suivant permet de visualiser les ressources nécessaires pour l’accompagnement de l’école tout au long de l’année scolaire 2018/2019 (déploiement des écoles de la première vague et intégration progressive des écoles de la deuxième vague).

Comme le montre ce graphique, des ressources complémentaires promises par le Gouvernement sont nécessaires pour assurer le suivi du déploiement … d’autant que d’autres missions classiques d’accompagnement doivent être assurées pour les autres écoles non reprises dans la première vague (soit près de 700 écoles).

Chaque conseiller a été invité à se positionner au regard d’une des trois missions actuellement dévolues à l’animation pédagogique :

•           Conseiller plan de pilotage.

•           Conseiller travail collaboratif.

•           Conseiller pédagogique.

Il a été ainsi rappelé à chaque membre de l’équipe d’animation pédagogique que le métier de conseiller ne peut se concevoir qu'avec une adhésion sans réserve aux objectifs et aux valeurs promues par les réformes en cours (il n’est pas possible d’être un agent du changement si on n’est pas soi-même intimement convaincu de ce dernier). C’est la raison pour laquelle, il leur a été demandé de se positionner pour une seule mission sachant que, pour des contraintes organisationnelles, il ne sera pas non plus possible de mener deux missions de front. Cet engagement est pris pour un an. Il leur sera loisible de le reconsidérer au terme de l’année scolaire prochaine.

Une fois les missions précisées, il restait à mettre en place le processus de déploiement proprement dit et de prévoir les outils de pilotage construit afin de s’assurer du suivi de la mise en œuvre.

Dès la fin du mois d’août, les directions ont été informées du nom du Conseiller, des dates précises des journées de formation à leur attention et des dates des journées de formation en école. Chaque conseiller accompagnera une dizaine d’écoles regroupées par entité géographique. Le graphique suivant est un extrait d’un tableau permettant de visualiser le processus de déploiement tel qu’il a été conçu.

Différents outils ont été élaborés afin de constituer un tableau de bord indispensable au pilotage du déploiement des PdP sur le terrain et apporter toute mesure correctrice si nécessaire.

Les graphiques suivants reprennent quelques éléments de ces tableaux de bord.

 

Au sein de l’équipe d’animation pédagogique, tout a été mis en œuvre, en fonction des moyens disponibles, pour assurer un déploiement de qualité des plans de pilotage dans les écoles de la première vague. Il n’en demeure pas moins qu’un certain nombre de points d’attention doivent être pris en compte. Le Gouvernement a, par exemple, permis l’engagement de nouveaux conseillers. Ce renforcement des ressources humaines est indispensable au regard de l’accroissement quantitatif et qualitatif des missions dévolues aux conseillers. Cela étant, la base actuelle de recrutement, limitée aux seuls agents nommés à titre définitif (enseignant et/ou directeur), est bien trop restreinte. D’une part, on assiste actuellement sur le terrain à une pénurie d’enseignants voire de directions et, d’autre part, l’indispensable professionnalisation des conseillers pose la question de l’ouverture de la base de recrutement à d’autres catégories professionnelles, à d’autres profils. Par ailleurs, comme le montrent les pages qui précèdent, l’équipe d’animation a mis en place ces dernières années d’importants dispositifs de formation interne pour permettre aux conseillers de répondre efficacement aux nouvelles attentes du pouvoir régulateur FWB. Le détachement pour une période de 6 ans maximum est-il toujours d’actualité au vu des efforts consentis pour former les agents ?

  1. Le renforcement de l’aide spécifique aux directions visant les écoles sélectionnées pour entrer dans le dispositif de pilotage le 1ier septembre 2018.

Le décret du 2 février 2007 fixant le statut des directeurs alloue actuellement une subvention pour l’aide spécifique aux directions sans classe de 20,78 € (+ indexations prévues) par élève pour les écoles de plus de 180 élèves dans l’enseignement ordinaire, et de plus de 60 élèves dans l’enseignement spécialisé.

Le 19 juillet 2017, le Parlement de la Fédération Wallonie-Bruxelles a adopté un décret relatif à la mise en œuvre du plan de pilotage des établissements scolaires, à l’aide spécifique aux directions dans l’enseignement maternel, primaire et fondamental, ordinaire et spécialisé, et à un encadrement complémentaire en personnel éducatif et administratif dans l’enseignement secondaire spécialisé.

Les montants relatifs à cette aide spécifique ont été renforcés pour soutenir les directions entrant dans le dispositif de pilotage via l’engagement de personnel administratif et/ou éducatif.

Cette aide spécifique renforcée a déjà été octroyée dès le 1ier septembre 2017 aux pouvoirs organisateurs dont l’une ou plusieurs écoles ont été sélectionnées pour entrer dans la première phase des plans de pilotage le 1ier septembre 2018.

Le décret susmentionné prévoit que cette aide spécifique renforcée doit être attribuée le 1ier septembre 2018 pour les écoles qui entreront dans la deuxième phase des plans de pilotage le 1ier septembre 2019. Dès le 1ier septembre 2019, toutes les écoles seront entrées dans le dispositif de pilotage et bénéficieront dès lors de cette aide renforcée à condition, qu’à partir de cette date, elles comptent au moins 180 élèves ou qu’elles conventionnent entre elles pour atteindre ce seuil et ainsi mutualiser cette aide.

Le Gouvernement a revu les montants octroyés par élève pour l’aide spécifique renforcée comme suit :

  • un montant annuel de 60 € par élève régulièrement inscrit au 15.01 de l’année scolaire précédente dans un établissement d’enseignement maternel, primaire ou fondamental ordinaire ;
  • un montant annuel de 95 € par élève régulièrement inscrit au 15.01 de l’année scolaire précédente dans un établissement d’enseignement maternel, primaire ou fondamental spécialisé.

Le même décret renforce encore l’encadrement en personnel éducatif et administratif des écoles secondaires spécialisées qui accueillent un nombre d’élèves compris entre 80 et 239 élèves. Comme pour l’enseignement fondamental, il est prévu que ces nouveaux moyens sont octroyés le 1ier septembre précédant l’entrée dans le dispositif de pilotage.

Grâce à cette mesure, les écoles secondaires spécialisées entrant, le 1er septembre 2018, dans la 1ière phase des plans de pilotage, ont pu engager des éducateurs, des secrétaires de direction et/ou du personnel administratif par mi-temps dès qu’une tranche de 40 élèves était atteinte au sein de l’une des deux tranches intermédiaires de 80 à 159 élèves ou de 160 à 239 élèves.

La nouvelle grille de répartition est la suivante :

Nombre d’élèves inscrits : nombre d’emplois

1° 80 élèves : 1

2° 120 élèves : 1,5

3° 160 élèves : 2

4° 200 élèves : 2,5

5° 240 élèves : 3

6° 320 élèves : 4

  1. Renforcement de l’encadrement en maternel

Le renforcement de l’investissement dans l’enseignement maternel constitue l’un des objectifs prioritaires du Pacte eu égard au fait que la FWB investit moins dans ce niveau que les pays voisins. L’un des trois axes sur lequel repose la stratégie de renforcement dans la qualité de l’enseignement maternel est l’allocation de ressources supplémentaires afin de permettre un meilleur encadrement des enfants.

Une solution intégrée en deux temps a été proposée. Deux premières mesures ont été mises en œuvre dès le 1ier septembre 2017.

  1. En ce qui concerne les emplois d’instituteur maternel

Un nouveau tableau des normes est entré en vigueur au 1er septembre 2017 afin d’améliorer l’encadrement dans l’enseignement maternel.

Cette modification a impliqué une modification de l’article 41, §1er du décret du 13 juillet 1998 portant organisation de l'enseignement maternel et primaire ordinaire et modifiant la réglementation de l'enseignement qui indique le nombre d'emplois créés ou subventionnés en maternel sur la base d’un tableau de dévolution des charges par demi-emplois en rapport avec une tranche minimale et maximale du nombre total d’élèves régulièrement inscrits.

Le précédent tableau qui était d’application privilégiait les taux d’encadrement pour les plus petites implantations jusqu’à 63 élèves avec, cependant, un saut déséquilibré de 26 à 45 élèves puis, ensuite, une progression erratique impliquant à certains paliers un sous-encadrement.

Ces normes ont été remplacées par un nouveau tableau d’encadrement plus favorable puisqu’il corrige les effets négatifs précités : l’encadrement préférentiel des petites implantations (plus de 60 % des implantations maternelles) y sera maintenu tout en corrigeant les paliers de 26 à 45 élèves. Pour les paliers suivants, une progression linéaire qui fera disparaitre tout saut irrégulier de tranche est mise en place par palier de 10 élèves/0,5 emploi tout en ramenant, pour tout le tableau, la moyenne du nombre d’élèves par emplois attribués en dessous de 20 élèves.

Cette modification du tableau de dévolution des emplois en maternel a représenté un premier pas en matière de renforcement de l’encadrement.

  1. En ce qui concerne les emplois de maîtres de psychomotricité
  1. Conversion des postes ACS/APE en périodes organiques

Jusqu’au 30 juin 2018, outre les périodes organiques existantes consacrées au recrutement de maîtres de psychomotricité, on comptait 363 emplois équivalents temps plein (ETP) de maîtres de psychomotricité sous statut ACS/APE.

Le Gouvernement de la Communauté française a décidé de rendre organiques toutes ces périodes ACS/APE prestées par les maitres de psychomotricité, au 1er septembre 2018. Cela signifie que depuis le début de l’année scolaire 2018-2019, chaque implantation maternelle bénéficie de 2 périodes organiques de psychomotricité par emploi entier d’instituteur maternel.

Il en découle que les postes de psychomotricité ACS/APE n’existent plus et que l’ancien mécanisme de répartition des postes de maîtres de psychomotricité est abrogé.

  1. Attribution des nouvelles périodes organiques créées – Création d’un régime dérogatoire pour l’année scolaire 2018-2019

Suite à la conversion des 363 postes ACS/APE en emplois organiques, on est passé d’un modèle où deux catégories de personnels coexistaient (d’une part des agents ACS/APE et d’autre part des agents organiques) à un modèle uniforme (seuls des agents organiques).

Pour toute désignation à titre temporaire dans les périodes organiques nouvellement créées de psychomotricité, les agents bénéficiaires ont dû, sous peine de forclusion, introduire leur candidature en vue d’une désignation à titre temporaire par lettre recommandée auprès du pouvoir organisateur pour le 30 juin 2018 au plus tard.

De même, pour toute nomination à titre définitif de maîtres de psychomotricité dans le cadre du régime dérogatoire, le pouvoir organisateur a été tenu de lancer un appel spécifique à la nomination durant le mois de juin 2018 et les candidats à la nomination bénéficiaires du mécanisme dérogatoire ont dû remplir une double formalité : introduire leur candidature en vue d’une désignation à titre temporaire par lettre recommandée auprès du pouvoir organisateur pour le 30 juin 2018 au plus tard et introduire leur candidature en vue d’une nomination à titre définitif dans la forme fixée par l’appel lancé par le pouvoir organisateur pour le 30 juin 2018 au plus tard.

  1. En ce qui concerne les emplois de puériculteurs
  1. Conversion des postes de maîtres de psychomotricité ACS/APE en postes de puériculteurs ACS/APE

Le Gouvernement a décidé de transformer les 363 postes ACS/APE ETP de maîtres de psychomotricité libérés (voir supra) en 363 postes de puériculteurs ACS/APE à 4/5ème temps. Ces postes viennent s’ajouter aux 621 postes existants de puériculteurs ACS/APE à 4/5ème temps.

A partir de 2018-2019, ce sont donc 984 postes ACS/APE à 4/5ème temps de puériculteurs qui ont été alloués aux écoles, tous réseaux confondus, suivant la clé de répartition élèves.

          

  1. Nouveaux postes organiques de puériculteurs
  • Nombre de postes organiques supplémentaires

310 nouveaux postes organiques de puériculteurs ont été créés en vue d’améliorer le statut des agents en place aujourd’hui sous statut ACS/APE et d’ainsi leur permettre, à terme, une nomination à titre définitif.

Ceux-ci sont répartis par réseau, en fonction des chiffres de population, ce qui représente 163 postes organiques supplémentaires pour le réseau officiel subventionné.

Ces 310 nouveaux postes sont venus s’ajouter aux 300 postes organiques de puériculteurs existants (200 postes créées en 2009-2010, 50 postes en 2011-2012 et 50 postes en 2012-2013).

A partir de 2018-2019, 610 postes organiques de puériculteurs sont ainsi alloués aux écoles, tous réseaux confondus, suivant la clé de répartition élèves.

  • Nomination à titre définitif

Les nominations se feront dans le respect du classement interzonal des puériculteurs. Les puériculteurs intéressés ont donc été invités à introduire leur priorité au classement interzonal par lettre recommandée auprès du Président de la Commission centrale de gestion des emplois compétente, pour le 15 avril 2018 au plus tard.

Pour les nominations à titre définitif des puériculteurs, il n’est pas prévu de règles dérogatoires spécifiques. Les règles applicables sont donc celles énoncées dans le décret du 2 juin 2006 relatif au cadre organique et au statut des puériculteurs des établissements d'enseignement maternel ordinaire organisés et subventionnés par la Communauté française.

  • Demande et attribution des postes

Sur l’ensemble des 1.594 postes de puériculteurs qu’il est possible d’attribuer (Région bruxelloise et Région wallonne confondues), 836 postes ont été alloués à l’enseignement officiel subventionné, proportionnellement au nombre d’élèves que notre réseau scolarise. A noter que ce nombre recouvre tant les puériculteurs engagés comme ACS et APE que ceux engagés dans un emploi organique.

  1. Renforcement de la cellule de conseil et de soutien pédagogiques des fédérations de pouvoirs organisateurs.

Afin de soutenir les directions d’écoles et les pouvoirs organisateurs dans la mise en œuvre du travail collaboratif, dans le développement d’un leadership distribué, ainsi que dans l’élaboration et le suivi des plans de pilotage/ contrats d’objectifs, le Pacte prévoit le renforcement progressif du nombre de conseillers pédagogiques.

Un budget équivalent à 300 postes « équivalent temps-plein » (ETP), à répartir progressivement sur trois années scolaires entre les différentes fédérations de pouvoirs organisateurs et l’Administration de la Fédération Wallonie-Bruxelles est prévu dans le Pacte.

Le déploiement de ces nouvelles ressources dans les fédérations de pouvoirs organisateurs a été programmé en trois phases. Au sein de notre fédération de pouvoirs organisateurs, la 1ère phase a permis, dès l’année scolaire 2017-2018, le recrutement d’une vingtaine de nouveaux conseillers pédagogiques liés au soutien et à l’accompagnement. Les deux autres phases devraient permettre, à terme, de recruter 30 conseillers supplémentaires au sein du CECP.

Des dispositifs de formation dédiés aux conseillers pédagogiques chargés du soutien des directions et des pouvoirs organisateurs dans la mise en œuvre du travail collaboratif, dans le développement d’un leadership distribué ainsi que dans l’élaboration des plans de pilotage ainsi que dans le suivi des contrats d’objectifs, ont été élaborés par le CECP durant la fin de l’année scolaire 2016-2017 et mis en œuvre durant l’année scolaire 2017-2018 avec différents opérateurs pour leur permettre d’acquérir les nouvelles compétences attendues.

Un processus d’accompagnement a été construit au sein du CECP durant l’année scolaire 2017-2018 avec le soutien d’experts externes afin de proposer un dispositif d’accompagnement et de soutien cohérent aux directions et aux pouvoirs organisateurs.

  1. Les mesures en projet
  1. Introduction

Outre la mise en œuvre des premières mesures du Pacte, pas moins de 18 chantiers ont été lancés par la Ministre de l’Enseignement afin d’opérationnaliser les mesures programmées dans le Pacte, de les traduire sous la forme de décrets ou de textes réglementaires. Ces chantiers sont les suivants :

Chantier 1 : renforcer la qualité de l’enseignement maternel (y compris premières étapes de la gratuité et développement des compétences langagières chez les plus jeunes)

Chantier 2 : mettre en place un tronc commun renforcé (y compris renforcement de l’apprentissage des langues et lutte contre le redoublement)

Chantier 3 : réussir la transition numérique

Chantier 4 : développer l’orientation positive

Chantier 5 : faire du qualifiant une filière d’excellence

Chantier 6 : déployer un nouveau cadre de pilotage contractualisant les relations entre le pouvoir régulateur et les écoles)

Chantier 7 : développer la gouvernance macro et transformer l’Administration générale de l’enseignement (AGE)

Chantier 8 : transformer le réseau WBE

Chantier 9 : accompagner les écoles à forts écarts de performances

Chantier 10 : développer le leadership pédagogique des équipes de direction (statuts)

Chantier 11 : valoriser et responsabiliser les enseignants et développer le leadership pédagogique des équipes de direction (formations)

Chantier 12 : valoriser et responsabiliser les enseignants (statuts)

Chantier 13 : : élaborer et mettre en œuvre un plan de lutte contre le décrochage

Chantier 14 : répondre aux besoins spécifiques des élèves et décloisonner l’enseignement spécialisé

Chantier 15 : réformer les CPMS

Chantier 16 : renforcer la démocratie scolaire et le bien-être à l’école

Chantier 17 : simplification administrative

Chantier 18 : PECA – parcours d’éducation culturelle et artistique

Le CECP a déjà été invité à des groupes de travail pour participer aux débats et, le cas échéant, faire part de ses positionnements ou propositions concernant les projets émanant de certains de ces chantiers.

  1. Chantier 10 : Développer le leadership pédagogique du directeur

L’objectif du chantier 10 est de « redéfinir les missions et les responsabilités des directions, y compris en matière de gestion stratégique des ressources matérielles et humaines des écoles ».

Les modifications prévues sont de deux ordres :

  1. Production d’un profil de fonction type définissant les activités principales transversales des directions (responsabilités principales) ainsi qu’un référentiel de compétences génériques, techniques et comportementales transversales ;

Pour chaque école qu’il organise, un pouvoir organisateur devra établir un profil de fonction de directeur en se basant désormais a minima sur le profil de fonction type qui sera arrêté par le Gouvernement.

Ce profil de fonction type comprend :

  1. Un référentiel de responsabilités structuré en 7 catégories :
  • Production de sens ;
  • Pilotage stratégique et opérationnel global de l’école ;
  • Pilotage des actions et des projets pédagogiques ;
  • Gestion des ressources et de relations humaines ;
  • Communication interne et externe ;
  • Gestion administrative, financière et matérielle de l’école ;
  • Planification et gestion active de son propre développement professionnel.
  1. Un dictionnaire des compétences comportementales et techniques ; ces compétences comportementales seront assorties d’indicateurs de maîtrise restant à définir.

Le profil de fonction type qui sera arrêté par le Gouvernement précisera les responsabilités que tout pouvoir organisateur devra obligatoirement faire figurer dans le profil de fonction du directeur ainsi que des propositions de responsabilités que les pouvoirs organisateurs pourront intégrer dans ledit profil s’ils le souhaitent. Les pouvoirs organisateurs pourront évidemment déterminer des responsabilités supplémentaires en tenant compte notamment des besoins spécifiques liés au projet éducatif et aux caractéristiques propres de l’école dont la direction est à pourvoir.

Le profil de fonction élaboré par le pouvoir organisateur servira :

  • Au moment du recrutement des directeurs :
  • Il documente ces derniers sur les attentes du pouvoir organisateur et du système éducatif ;
  • Il sert de référence pour les entretiens d’embauche et pour fonder le choix d’un des candidats par le pouvoir organisateur.
  • Au moment de la prise de fonction des directeurs, dans le cadre de la rédaction de leur lettre de mission ;
  • En cours de stage et en cours de carrière, lors des entretiens de fonctionnement et d’évaluation formative avec le pouvoir organisateur ;
  • Lors de l’évaluation du déroulement du stage.
  1. Proposition de dispositifs permettant d’accroître l’implication des directions dans la constitution de leurs équipes pédagogiques et dans la gestion stratégique des ressources de leur école.

Il est proposé de favoriser autant que possible l’octroi par le pouvoir organisateur de délégations à chacun de ses directeurs notamment dans la constitution de leurs équipes pédagogiques et, en particulier, dans le primo-recrutement des membres du personnel.

En l’absence de telles délégations, une concertation systématique entre le pouvoir organisateur et chaque direction est imposée de telle sorte que le pouvoir organisateur prenne en compte l’avis des directions lorsqu’il constitue les équipes pédagogiques des écoles.

La proposition ici faite responsabilise le directeur dans la constitution de ses équipes sans pour autant déposséder les pouvoirs organisateurs de leur pouvoir de décision finale. Il s’agit d’une proposition plutôt équilibrée entre les objectifs du Pacte relatif à l’autonomie des directions et la réalité juridique des pouvoirs organisateurs de l’officiel subventionné.

Durant les travaux menés au sein de ce groupe de travail, l’ensemble des réseaux d’enseignement ont précisé que les deux mesures envisagées n’étaient acceptables que dans le cadre d’un équilibre global : d’accord pour renforcer l’implication des directeurs dans le recrutement et le primo-recrutement des membres du personnel des écoles, dans la gestion des ressources de celles-ci mais à condition que ces modifications soient réalisées simultanément avec une révision des conditions d’accès à la fonction de directeur (suppression du système de paliers) et d’une actualisation du dispositif de formation initiale des directeurs. En d’autres termes, on n’accroit l’autonomie des directions, soit via les délégations, soit via une procédure de concertation formalisée, qu’à la condition que l’on accorde plus d’autonomie également aux pouvoirs organisateurs dans le recrutement de leurs directions. C’est ainsi que la redéfinition du profil de fonction du directeur et les adaptations à la lettre de mission devraient concourir à renforcer l’autonomie des pouvoirs organisateurs quant au choix de leurs directions.

Comprenant la nécessité de joindre différents dossiers, le Cabinet a proposé de faire adopter par le Gouvernement, dans un premier temps, les mesures relatives aux délégations ou à la concertation et, dans un deuxième temps, de faire adopter le profil de fonction du directeur en même temps que les textes révisant les conditions d’accès à la fonction de direction et le dispositif de formation initiale des directeurs.

  1. Chantier 12 du Pacte pour un Enseignement d’Excellence : Charge des enseignants
  1. Introduction

L’objectif du chantier 12 est de définir dans la charge globale de l’enseignant, le temps réservé à chacune des 5 fonctions constitutives de celle-ci.

Le Pacte pour un Enseignement d’Excellence précise que :

« Tout enseignant responsable d’enseignement dans une classe, ou d’une ou plusieurs disciplines dans des classes, devrait assumer 5 fonctions complémentaires qui sont constitutives de sa charge :

  • La première est le travail en classe qui, à lui seul, devrait dans la plupart des cas occuper un peu plus de la moitié du temps de travail des enseignants. L’autre partie du temps de travail devrait être occupée, selon une répartition relativement équilibrée mais adaptée aux différents paramètres évoqués ci-dessous, par les quatre fonctions suivantes (ici non hiérarchisées) :
  • Le service à l’école et aux élèves : conseils de classe, délibérations, réunions de parents, activités parascolaires à définir, surveillances, suivis individuels d’élèves. La participation à des conseils de classe et à des réunions de parents même en dehors des heures de cours, ainsi que des surveillances et des remplacements éventuels, sont organisés selon des modalités concertées annuellement au sein de l’organe de concertation locale.
  • Le travail collaboratif : réunions d’équipe pédagogique, réunions de l’équipe éducative, travail avec les collègues, participation aux organes de décision dans le cadre d’un leadership partagé, coaching d’enseignants débutants.
  • Le travail autonome : préparation des cours et des examens, corrections.
  • La formation continuée : il s’agit également d’inscrire formellement la formation continuée dans le temps de travail normal d’un enseignant, même si elle s’organise selon une temporalité moins régulière, plus intermittente. »

Au moment d’écrire ces lignes (septembre 2018), aucun texte relatif à l’organisation du travail des membres du personnel de l’enseignement et octroyant plus de souplesse organisationnel aux pouvoirs organisateurs n’a encore été soumis à l’adoption du Gouvernement en 1ère lecture. Les travaux y relatifs devraient reprendre dans le courant du mois d’octobre 2018.

  1. Présentation des mesures envisagées
  1. Travail en classe

Concernant la première fonction constitutive de la charge, le travail en classe (face à face aux élèves), le volume de charge resterait inchangé, soit 26 périodes/semaine en maternel et 24 périodes/semaine en primaire.

  1. Service à l’école et aux élèves

Pour la deuxième fonction constitutive de la charge, c’est-à-dire le service à l’école et aux élèves, il est proposé que certaines missions soient reconnues comme obligatoires en plus du travail en classe et d’autres facultatives.

Les missions obligatoires devraient être :

  • La participation aux réunions enseignants/parents ;
  • La participation aux activités socio-culturelles et sportives en lien avec le projet d’établissement ;
  • Le suivi individuel d’élèves ;
  • Les minutes de surveillances par semaine comprises dans les 1.560 minutes prévues dans le décret du 13 juillet 1998 (15 minutes avant le début des cours, 10 minutes après leur fin, par demi-journée) ;
  • Le service indispensable au fonctionnement de l’école a définir dans le cadre de la concertation sociale.

Parmi les missions facultatives, certaines – qui sont listées limitativement – devront être attribuées via une procédure transparente et objective (par exemple, délégué-référent pour les membres du personnel temporaires, délégué en charge de la coordination pédagogique, délégué en charge de la communication interne à l’école, …), d’autres missions en lien avec les plans de pilotage seront attribuées par le pouvoir organisateur. Ce dernier aura également la possibilité d’adopter une liste d’autres missions complémentaires en accord avec la Copaloc.

  1. Travail collaboratif

Le Pacte prévoit que le travail collaboratif s’effectue à raison de deux périodes par semaine. Dans ce cadre, les 60 périodes minimums de concertation par an (pour 1 ETP) sont transformées en 60 périodes minimum par an de travail collaboratif.

  1. Travail autonome

Le travail autonome comprend notamment les missions suivantes : la préparation et l’élaboration des séquences d’apprentissage, la préparation des supports de cours ; la préparation et la correction des évaluations, la gestion pédagogique et administrative des élèves et du ou des classes (correction des journaux de classe, rapport disciplinaire, note et correspondance avec les parents, préparation activités/voyages scolaires…).

  1. Formation continuée

Le Pacte prévoit que « la formation continuée obligatoire de chaque enseignant passera de 3 jours/an aujourd’hui à 4 à 6 jours/an en fonction des besoins. Les jours de formation continuée complémentaire se dérouleront en dehors des périodes où l’enseignant a la charge de sa classe et ils feront l’objet d’une prime ou d’un système de compensation équivalent. »

Un autre groupe de travail sera spécifiquement chargé d’examiner la redéfinition du dispositif de formation continuée, en ce compris les éléments liés à la charge des enseignants en la matière, sur base du Pacte.

  1. La rédaction de nouveaux référentiels

Le Pacte prévoit encore l’écriture de nouveaux référentiels pour l’entièreté du tronc commun. Ceux-ci devront assurer un équilibre entre savoirs et compétences. Aux socles de compétences qui listent les compétences que les élèves doivent avoir acquises à la fin de chaque cycle jusqu’à la fin de la deuxième secondaire, se substituera donc un nouveau référentiel qui listera les savoirs et les compétences que les élèves devront avoir acquis à la fin de la troisième secondaire.

Sept domaines d’apprentissage ont été déterminés dans le Pacte, il s’agit des langues ; de l’éducation culturelle et artistique ; de la formation mathématique, scientifique et technique ; de la citoyenneté et formation humaine et sociale ; de l’éducation physique, du bien-être et de la santé ; de la créativité, engagement et esprit d’entreprendre ; et d’apprendre à apprendre et à poser des choix.

De manière générale, les référentiels devront être plus précis en termes de contenus et d’attendus que les actuels socles de compétences. Ceci afin d’assurer une harmonisation de la formation et permettre une meilleure intégration lors d’un éventuel changement d’école ; d’aider les enseignants à mieux cerner ce qui a été vu en amont ; de mieux garantir que les programmes aient été intégralement parcourus.

2.Les négociations sectorielles pour la période 2017-2018

Conformément à l’article 2, §2 du décret du 19 mai 2004 relatif à la négociation en Communauté française, une négociation sur une programmation sociale intersectorielle, réunissant les comités de négociation syndicaux et le comité de négociation des organes de représentation et de coordination des pouvoirs organisateurs, doit avoir lieu tous les deux ans.

La dernière négociation menée sur cette base ayant couvert les années 2015 et 2016, les travaux en vue d’aboutir à une nouvelle programmation sectorielle couvrant la période 2017-2018 ont été lancés fin de l’année 2016.

Le 1er décembre 2016, le Gouvernement a adressé un courrier aux organes de représentation et de coordination des pouvoirs organisateurs les invitant à lui transmettre leurs cahiers revendicatifs respectifs pour le 6 janvier 2017. Une demande identique a été adressée aux différentes organisations syndicales représentatives.

Pour rédiger le cahier revendicatif du CECP, la cellule juridico-institutionnelle a collecté l’ensemble des difficultés rencontrées par les pouvoirs organisateurs ainsi que toutes leurs remarques et observations relatives aux différents sujets pouvant être traités dans les négociations sectorielles. Ensuite, pour tenter d’être le plus complet possible, une enquête a été adressée aux Pouvoirs organisateurs pour recueillir toutes leurs propositions de revendications.

Le CECP a transmis son cahier revendicatif au Gouvernement dans les délais impartis.

Ce cahier revendicatif peut être consulté sur le site du CECP (www.cecp.be) en cliquant sur l’onglet « Actualité ».

Ce document comporte des revendications relatives :

  • aux mesures non exécutées des accords 2011-2012, 2013-2014 et 2015-2016 ;
  • au décret du 6 juin 1994 fixant le statut des membres du personnel subsidiés de l’enseignement officiel subventionné ;
  • au décret du 2 février 2007 fixant le statut des directeurs ;
  • au décret du 8 mars 2007 relatif au service général de l'inspection, au service de conseil et de soutien pédagogiques de l'enseignement organisé par la Communauté française, aux cellules de conseil et de soutien pédagogiques de l'enseignement subventionné par la Communauté française et au statut des membres du personnel du service général de l'inspection et des conseillers pédagogiques ;
  • à la formation continuée des enseignants ;
  • à la carrière des enseignants ;
  • à l’accueil des élèves en dehors du temps scolaire ;
  • à l’organisation de l’enseignement fondamental ordinaire ;
  • à l’organisation de l’enseignement spécialisé ;
  • aux élèves à besoins spécifiques (intégration) ;
  • aux transports scolaires ;
  • à l’organisation de l’enseignement secondaire artistique à horaire réduit (ESAHR).

La négociation sur la programmation sociale sectorielle « Enseignement » pour la période 2017-2018 a officiellement débuté le 18 janvier 2017 lors d’une séance plénière co-présidée par les Ministres en charge respectivement de l’Enseignement supérieur, de l’Enseignement obligatoire et de l’Enseignement de promotion sociale.

Avant d’analyser le contenu des cahiers revendicatifs respectifs des organisations syndicales et des fédérations de pouvoirs organisateurs, des réunions ont été organisées à l’initiative du Cabinet de la Ministre de l’Enseignement pour faire le bilan des mesures inexécutées des accords sectoriels précédents. Ensuite, plusieurs réunions ont été organisées pour examiner les nouvelles revendications exprimées.

Etant donné qu’un certain nombre de demandes figurant dans les différents cahiers revendicatifs étaient liées aux travaux relatifs à l’avis n° 3 du Groupe central du Pacte pour un Enseignement d’excellence, au moins cinq dates de réunion ont été annulées afin de ne pas interférer dans les analyses et négociations en cours.

Le protocole d’accord a été signé le 12 juillet 2017.

3.Le cours de philosophie et de citoyenneté

La Cour constitutionnelle, par un arrêt du 12 mars 2015, a considéré qu’aucun des cours philosophiques organisés jusqu’à aujourd’hui n’était totalement neutre. Elle estime en effet qu’ils témoignent tous, y compris le cours de morale non confessionnelle, en faveur d’un système philosophique déterminé.

Or, la Constitution prévoit que les conceptions philosophiques, idéologiques ou religieuses des parents et des élèves doivent être respectées et qu’ils doivent dès lors avoir le choix entre un cours de religion et un cours de morale qui soit neutre.

La Ministre a donc été obligée de revoir la réglementation afin de permettre aux élèves de pouvoir être dispensés du suivi d’un de ces cours. Parallèlement, il a fallu trouver une alternative pour que les élèves concernés ne soient pas inactifs.

En juillet 2015, la Ministre a déposé au Parlement un décret qui, plutôt que de créer un cours à part entière, a choisi de créer un encadrement pédagogique alternatif pour les élèves dispensés. Il s’agit d’un régime transitoire applicable uniquement pendant l’année scolaire 2015-2016. Ce décret, portant la date du 14 juillet 2015, est paru au Moniteur belge du 28 juillet 2015.

Avant toutes les questions qui se sont posées à propos de la possibilité pour les élèves d’être dispensés du suivi d’un cours de religion ou de morale, la déclaration de politique communautaire avait prévu l’instauration progressive, à partir de la 1re primaire, d’un cours commun d’éducation à la citoyenneté dans l’enseignement officiel en lieu et place d’une période hebdomadaire de cours de religion ou de morale.

Au mois d’août 2015, la Ministre a déposé un autre texte qui instaurait un cours de philosophie et de citoyenneté dans le cadre de la formation obligatoire dans les seuls établissements officiels.

Pour tenir compte des remarques formulées par le Conseil d’Etat qui estimait que le régime mis en place créait une différence de traitement injustifiée entre les établissements scolaires et entre les élèves qui les fréquentent, la Ministre a déposé une deuxième version du texte. Celui-ci prévoyait, dans l’enseignement officiel et dans l’enseignement libre non confessionnel, la création, à partir du 1er septembre 2016 pour l’enseignement fondamental, d’un cours de philosophie et de citoyenneté :

  • à raison d’une période hebdomadaire pour tous les élèves en lieu et place d’une période de cours de religion ou de morale ;
  • à raison de deux périodes pour les élèves dispensés.

Ce texte a été adopté en séance plénière du Parlement de la Communauté française et porte la date du 22 octobre 2015.

Le décret prévoit l’élaboration de deux référentiels inter-réseaux relatifs à l’éducation à la philosophie et à la citoyenneté et au cours de philosophie et citoyenneté. Le premier relatif à l’enseignement primaire et au 1er degré du secondaire (socles de compétences) a été approuvé par la Commission de Pilotage et adopté par le Gouvernement le 24 août 2016 à titre définitif pour l’enseignement primaire et, à titre informatif, pour le premier degré de l’enseignement secondaire. Le second, relatif aux 2e et 3e degrés du secondaire (compétences terminales), a également été approuvé par la Commission de Pilotage et soumis à négociation le 17 janvier 2017. La partie des socles de compétences relative au premier degré du secondaire a également été soumise à négociation à la même date afin de la rendre définitive.

Des programmes spécifiques ont été rédigés sur base de ces référentiels (voir chapitre Univers philosophie et citoyenneté).

Si le décret du 22 octobre 2015 établissait un cadre général, il ne fixait cependant pas les modalités particulières de mise en œuvre du cours de philosophie et citoyenneté. Un autre décret devait donc être adopté pour répondre à toute une série de questions qui restaient en suspens : comment serait calculé l’encadrement de ce cours ? Quel serait le calendrier précis de la mise en œuvre de ce cours ? Qui seraient les agents amenés à le dispenser ? Quelle serait la nature de l’articulation entre la période de cours commune à tous les élèves et celle dédicacée aux seuls élèves dispensés du suivi des cours philosophiques ? etc.

Le CECP a participé activement à un groupe de travail organisationnel mis en place pour traiter ces questions épineuses. Il y a relayé la position du réseau et les inquiétudes des pouvoirs organisateurs.

Les partenaires au Gouvernement de la Fédération Wallonie-Bruxelles ont éprouvé beaucoup de difficultés à parvenir à un accord. Le CECP a dès lors également établi des contacts avec les deux familles politiques de l’Exécutif auprès desquelles il a insisté régulièrement sur la nécessité de trouver rapidement un accord afin d’informer au plus vite les pouvoirs organisateurs.

Ce texte ne fut finalement voté que le 13 juillet 2016 et publié au Moniteur belge le 10 août 2016. Ce vote tardif, à la veille de la mise en œuvre effective de ce nouveau cours dans nos écoles, a suscité de nombreuses difficultés dues tant à la précipitation dans laquelle les pouvoirs organisateurs ont dû travailler qu’à la complexité du dispositif.

Vu l’urgence et dans l’optique d’accompagner au mieux les pouvoirs organisateurs qu’il représente dans la mise en place de ce nouveau dispositif, le CECP n’a pas attendu le vote du texte final et s’est attelé à la rédaction d’un vade-mecum basé sur les informations dont il disposait et qu’il a diffusé auprès de ses membres dès le 30 juin 2016.

Mi-septembre 2016, le Cabinet a mis sur pied une cellule CPC laquelle a envoyé un document « Foire aux questions » aux pouvoirs organisateurs et aux écoles, sensé également les aider dans la mise en œuvre du cours de philosophie et de citoyenneté. Cette démarche a cependant compliqué la situation dans la mesure où, selon notre analyse, cette FAQ n’était pas le juste reflet du cadre réglementaire fixé par le décret du 13 juillet 2016 et contenait de nombreuses interprétations en faveur du maintien d’un maximum de maîtres de religion et de morale dans ce nouveau cours.  

Ayant fait part de nos critiques au Chef de Cabinet de la Ministre, celui-ci a décidé de réunir l’ensemble des partenaires afin de faire le point sur les questions litigieuses. Le CECP y a défendu une lecture fidèle des textes et s’est heurté à l’attitude fermée des membres de la cellule CPC.

Le CECP a ensuite été reçu par la Ministre et son Chef de Cabinet, ce qui a permis de débloquer la situation dans la mesure où ses arguments ont pu être entendus.

La rentrée scolaire 2016-2017 fut, pour l’univers juridico-institutionnel, entièrement consacrée à la résolution des problèmes concrets rencontrés par nos pouvoirs organisateurs.

Durant cette année scolaire 2016-2017, le CECP a été convié à différentes réunions destinées à procéder à l’état des lieux de la situation dans l’enseignement primaire. Il s’agissait de faire remonter les difficultés rencontrées par les acteurs de terrain et de la mise en place du dispositif dans l’enseignement secondaire à la rentrée scolaire 2017-2018. 

Sur base de ces échanges, le Cabinet de la Ministre Marie-Martine Schyns a rédigé un avant-projet de décret relatif à la mise en œuvre d'un cours de philosophie et de citoyenneté dans l'enseignement secondaire. Ce texte comporte également diverses mesures adaptant le dispositif mis en place dans l’enseignement primaire en 2016-2017.

Ce texte a été sanctionné par le Gouvernement de la Fédération Wallonie-Bruxelles le 19 juillet 2017 et est paru au Moniteur belge du 1er septembre 2017.

Afin d’aider au mieux les pouvoirs organisateurs, le CECP a, à nouveau, pris les devants en diffusant, à la fin du mois de juin 2017, une mise à jour du vade-mecum qu’il avait élaboré en juin 2016 et a tenu les pouvoirs organisateurs informés du parcours législatif de ce texte.

En juin 2018, le CECP a une nouvelle fois mis à jour le vade-mecum afin de proposer une version consolidée des règles applicables à la mise en œuvre de ce cours notamment basée sur les nombreux questionnements des pouvoirs organisateurs.

4.L’encadrement différencié

Les gouvernements précédents ont renforcé l’encadrement et les moyens de fonctionnement attribués aux implantations scolaires qui ont des besoins plus importants du fait des caractéristiques socio-économiques de leur population scolaire. Dans ce cadre, le décret du 30 avril 2009 organisant l’encadrement différencié (ED) définit, outre la manière de classer les établissements d’enseignement ordinaire fondamental ou secondaire, les moyens complémentaires (moyens de fonctionnement et capital-périodes/périodes-professeurs), l’utilisation de ces moyens, le plan général d’action d’encadrement différencié (PGAED), l’engagement des budgets et l’évaluation du dispositif.

Afin de déterminer quelles implantations recevraient ces renforcements, il avait été établi, en 2009, un indice socio-économique moyen (ISEM) pour chaque implantation scolaire, basé essentiellement sur l’environnement économique de l’établissement scolaire.

Conformément au décret susmentionné, une première actualisation aurait dû avoir lieu en 2015, c’est-à-dire à la fin du premier cycle de 5 ans. Cette actualisation n’a cependant jamais eu lieu car il a rapidement été constaté que les données statistiques étaient obsolètes et qu’elles ne reflétaient plus la réalité.

A la suite de contacts avec la Banque Carrefour de la Sécurité sociale (BCSS), la Direction générale de la Statistique (DGS), des organismes fédéraux ainsi que sur base d’un travail avec l’Administration de l’Enseignement, la Commission de protection de la vie privée (CPVP) a autorisé à croiser les données sensibles, tout en maintenant une confidentialité maximale.

Un décret modifiant le décret du 30 avril 2009 a été voté par le Parlement de la Fédération Wallonie-Bruxelles le 6 juillet 2017 et est paru au Moniteur belge du 2 août 2017.

Ce texte revoit entièrement le mécanisme de classement et d’octroi des moyens complémentaires :

  • Calcul des indices socio-économiques par implantation

Le nouveau mode de calcul de l’indice socio-économique proposé par l’équipe interuniversitaire permet de construire un indice agrégé à partir de données individuelles. Ce calcul mobilise sept variables qui permettent de déterminer un indice socio-économique individuel plutôt qu’un indice socio-économique par quartier avec une agrégation par implantation, ce qui était le cas dans le décret du 30 avril 2009.

  • Identification des implantations proméritant des moyens complémentaires

Le nouveau dispositif répartit toujours l’ensemble des implantations en 20 classes dont les 5 premières, les plus faibles, restent les bénéficiaires des moyens complémentaires.

  • Octroi des moyens

L’enveloppe globale des moyens complémentaires accordés dans le cadre de l’ED, qu’il s’agisse des moyens dédicacés à l’encadrement ou des moyens de fonctionnement, reste inchangée, malgré la situation de tension démographique rencontrée dans certaines zones de la Région de Bruxelles-Capitale et de Wallonie.

Par contre, un changement important est à noter relativement à la durée pour laquelle ces moyens sont accordés. Le décret calcule en effet l’indice socio-économique et octroie les moyens annuellement.

Ce dispositif prévoit un régime général ainsi qu’un régime transitoire pour les écoles passant d’un dispositif à l’autre (un « phasing in » et un « phasing out »). Il prévoit également un coefficient d’adaptation.

4.1. Le régime général

Chaque année, il s’agira d’opérer un recalcul de l’indice socio-économique, d’actualiser le classement entre implantations et de revoir les moyens complémentaires à allouer aux implantations bénéficiaires.

Ce nouveau calcul des indices et le mécanisme de répartition de l’enveloppe entre établissements seront ainsi plus précis et correspondront mieux à la réalité socio-économique que le dispositif précédent.

En vitesse de croisière, les moyens accordés à une implantation seront calculés sur base d’un lissage des moyens sur 6 ans : somme des moyens promérités l’année en cours (1/6e) et des moyens promérités les 5 années précédentes (1/6e par année, soit 5/6es).

4.2. Le régime transitoire - applicable uniquement aux implantations sortantes et entrants
     en 2017-2018

Ce système a permis une transition progressive entre l’ancien et le nouveau mode de calcul en mettant sur pied un mécanisme de ”phasing out” pour les implantations sortantes et un mécanisme de “phasing in” pour les implantations entrantes.

Le régime transitoire, qui faisait une distinction entre implantations selon leur nouvelle classe, s’expliquait par les changements importants qu’a générés l’introduction du nouveau calcul d’indice en 2017/2018. Par la suite, les changements de classes d’une année à l’autre devraient probablement être moins nombreux et de moindre amplitude.

4.3. Un coefficient d’adaptation

Le nouveau mécanisme, qui prévoit un calcul annuel des indices et une sortie progressive des écoles qui ne sont plus classées dans les classes 1 à 5, entraîne une augmentation du nombre d’implantations bénéficiant de l’enveloppe fermée de l’ED et, du fait même, un saupoudrage plus important de ces moyens.

Afin d’éviter que ce dispositif ne conduise à un dépassement de l’enveloppe budgétaire actuelle, le Gouvernement a prévu de réduire les moyens alloués à chacune des implantations moyennant l’application d’un coefficient d’adaptation.

5. Les bâtiments scolaires

5.1. Le Programme prioritaire de travaux

Le décret du 16 novembre 2007 organise le Programme prioritaire de travaux. Celui-ci, entré en vigueur le 1er janvier 2008, s’applique aux bâtiments scolaires qui ressortissent à l’enseignement obligatoire ainsi qu’à l’enseignement secondaire de promotion sociale et à l’enseignement secondaire artistique à horaire réduit.

Il a, entre autres objectifs, de remédier aux situations qui sont préoccupantes du point de vue de la sécurité, de l’hygiène et/ou de la performance énergétique et nécessitent une réaction rapide en raison de la dégradation, de la vétusté ou de l’inadaptation des infrastructures. Un nouvel objectif a été ajouté par le décret du 13 juillet 2016, il vise à permettre d’augmenter le nombre de places disponibles.

Le Conseil de l'Enseignement des Communes et des Provinces tient, dans le cadre du dispositif précité, un quadruple rôle, à savoir :

  • chaque année, procéder à un vaste recensement des besoins de nos écoles en matière de travaux à caractère urgent. Le but de l’opération est double : d’une part, proposer une répartition équitable et équilibrée des demandes d’intervention les plus urgentes et, d’autre part, optimaliser l’utilisation des crédits;
  • proposer annuellement au Gouvernement de la Fédération Wallonie-Bruxelles une liste de dossiers éligibles pour l’exercice suivant après analyse des projets déposés par les pouvoirs organisateurs;
  • aider les pouvoirs organisateurs dans la constitution de leurs dossiers;
  • défendre les intérêts des provinces et des communes en soutenant ces mêmes dossiers lors de leur examen pour approbation.

En vue d’améliorer encore le service aux pouvoirs organisateurs provinciaux et communaux, le CECP a conclu un accord de coopération avec le Service général des Infrastructures publiques subventionnées de la Fédération Wallonie-Bruxelles (SGIPS).

Des concertations régulières ont lieu entre le SGIPS et le CECP.

Le CECP est représenté au sein de la Commission Inter-caractère créée par le décret du 16 novembre 2007 pour rendre des avis au Gouvernement sur le bien-fondé des dossiers.

Pour l’exercice 2017, 75 dossiers ont pu être engagés et, pour cet exercice, l’utilisation des subventions PPT, en ce qui concerne notre réseau, s’est élevée à hauteur de 11.020.661 euros.

Une modification importante de l’article 2 de l’arrêté du 18 avril 2008 portant exécution des articles 5, 11, 12 et 13 du décret du 16 novembre 2007 relatif au programme prioritaire de travaux en faveur des bâtiments scolaires est entré en vigueur le 1er septembre 2012. Une deuxième modification du même article est entrée en vigueur le 1er septembre 2013.

Le texte stipule que les dossiers PPT non engagés dans l’année pour laquelle ils ont été déclarés éligibles seront automatiquement reportés d’une année. Ils pourront, en cas de besoin, obtenir une année de sursis supplémentaire moyennant dérogation accordée par le Gouvernement. Au-delà de ces deux années supplémentaires, les dossiers n’ayant toujours pas été engagés gardent leur éligibilité pour l’année suivante s’ils ont été introduits avant le 31 décembre auprès du secrétariat du la Commission inter-caractère, pour autant que ces dossiers introduits soient complets.

Il conviendra en temps opportun d’évaluer le dispositif modificatif de l’arrêté du 18 avril 2008 précité et de le renégocier s’il échet.

Le CECP sera tout particulièrement attentif aux conséquences des nouvelles dispositions.

Une nouvelle circulaire relative au PPT (circ. n° 5214 rel. à la procédure d'octroi d'une intervention financière de la Communauté française relative au Programme Prioritaire de Travaux (PPT) en faveur des bâtiments scolaires) est parue le 18 mars 2015 et a sensiblement modifié le calendrier relatif au dépôt des demandes de subsides. En effet, cette circulaire précise, d’une part : "Les organes de représentation et de coordination des pouvoirs organisateurs qui centralisent les demandes d’éligibilité pour leurs affiliés introduisent auprès de l’Administration les formulaires de demande d’éligibilité dont question à l’annexe 1 pour le 1er juin de l’année qui précède l’année d’éligibilité". Avant la parution de cette circulaire, la liste définitive devait être déposée pour le 1er octobre.

D’autre part cette circulaire limite le nombre de dossiers qui peuvent être introduits et ce, afin de résorber l’arriéré qui s’est accumulé au cours des années ; cette limitation se trouve dans la phrase suivante : "Cette liste comprend des projets à concurrence d’un montant représentant 150 % des crédits disponibles pour l’année considérée". Etant donné l’importance de l’arriéré actuel, le CECP n’a pu introduire qu’un nombre limité de dossiers, environ la moitié par rapport aux années précédentes.

5.2. La problématique des nouvelles places en urgence

Le Parlement de la Communauté française a adopté le 13 juillet 2016 un projet de décret modifiant le décret du 16 novembre 2007 relatif au PPT.

La principale modification portera sur la possibilité de créer de nouvelles places, via le PPT, ce qui n’était pas possible jusqu’à présent.

La création d’une nouvelle classe, par école et par dossier introduit, en vue de générer de nouvelles places ne devra pas être soumise à l’approbation du Gouvernement.

5.3. La création de nouvelles places

En sa séance du 31 mars 2017, le Gouvernement de la Fédération Wallonie-Bruxelles a déterminé des zones ou parties de zone en tension démographique.

Auparavant, dans le cadre de l’élaboration du Budget, le Gouvernement, conscient de la nécessité et de l’urgence de créer des nouvelles places dans les écoles, a inscrit à son budget 2017 une enveloppe de 20 millions € répartis dans les fonds des bâtiments scolaires.

Le décret du 5 février 1990 relatif aux bâtiments scolaires de l’enseignement non universitaire organisé ou subventionné par la Communauté française prévoit que ces moyens servent à financer à hauteur de maximum 100% des projets visant à :

a) renforcer rapidement la capacité d’accueil soit par l’extension ou la reconfiguration d’une infrastructure scolaire existante ; soit par l’achat et l’aménagement d’un bâtiment ou d’un terrain qui n’était pas à usage scolaire en vue de l’affecter à l’enseignement,

b) au maintien de la capacité d’accueil à concurrence de maximum 6 % des montants octroyés.

En vue de répartir de manière optimale les ressources existantes entre leurs membres, les organes de coordination et de représentation des pouvoirs organisateurs peuvent déterminer un taux d’intervention inférieur à 100% ainsi qu’un plafond maximal d’intervention pour les projets introduits par les pouvoirs organisateurs qui leur sont affiliés ou conventionnés.

Le Gouvernement a décidé de lancer un appel à projets. Ces projets devaient concerner des établissements situés dans des zones ou parties de zone d’enseignement en tension démographique précisées dans les listes établies par le Gouvernement et en annexe à la présente circulaire.

C’est donc pour les établissements situés au niveau de ces zones ou ces parties de zone qu’il est fait appel aux pouvoirs organisateurs (tous réseaux confondus), ainsi qu’aux organes de représentation afin d’obtenir des propositions de projets de créations de nouvelles places.

Pour l’année scolaire 2017/2018 deux appels à projets ont été lancés par les circulaires 6156 et 6455.

Celles-ci ont permis d’utiliser les subsides et de créer 3.425 places pour le fondamental et le secondaire.

6. L'encadrement

  1. L’encadrement dans l’enseignement maternel

Pour cette partie, cfr. point 1.1.3. « Renforcement de l’encadrement en maternelle ».

  1. L’encadrement dans l’enseignement primaire
  • Mesure permettant la création de nouvelle(s) classe(s) au niveau primaire au
    1er septembre

Tout pouvoir organisateur organisant un établissement d’enseignement fondamental ou primaire qui, en fonction d’une disponibilité de locaux dans une de ses implantations, souhaite créer une ou des classes supplémentaires en raison de l’évolution démographique, pourra recevoir, au
1er septembre  26 périodes d’encadrement (24 périodes de titulaire et 2 périodes d’éducation physique) par classe créée pour autant que :

  • les implantations concernées soient situées dans une des communes reprises dans l’annexe 24 de la circulaire n°6720;
  • le nombre global d’élèves de l’année d’études concernée dans l’implantation soit, au 30 septembre de l’année en cours, supérieur d’au moins 22 élèves (par classe créée) au nombre d’élèves de la même année d’études lors du comptage du 15 janvier précédent dans la même implantation ;
  • cette augmentation du nombre d’élèves ne résulte pas d’une restructuration au sens prévu par l’arrêté royal du 2 août 1984 portant rationalisation et programmation de l’enseignement maternel et primaire ordinaire ;
  • cette implantation n’active pas la disposition du décret du 3 mai 2012 visant à permettre l’octroi de périodes supplémentaires en cas d’augmentation de sa population scolaire de 10 %.
  • Maître d’adaptation et de soutien pédagogique

Depuis le 1er mai 2014, date d’entrée en vigueur du décret du 11 avril 2014[1], le maître d’adaptation a vu ses missions élargies, entraînant une modification de terminologie. Le maître d’adaptation devient le « maître d’adaptation et de soutien pédagogique ». Dans ce cadre, il peut également être chargé :

  • de la coordination des différents soutiens mis en œuvre dans le cadre des heures d’adaptation ;
  • de la coordination avec les différents acteurs scolaires ou extra-scolaires prenant en charge l’enfant en difficulté ;
  • du soutien à l’action pédagogique ;
  • du soutien à la relation école – famille.

Lorsqu’elles sont utilisées à des fins de coordination et de soutien pédagogique, les périodes d’adaptation peuvent être prestées à hauteur de maximum 3 périodes par tranche de 12, de 6 périodes par tranche de 24, de 9 périodes par tranche de 36 (et ainsi de suite par multiple de 12).

8. Les aménagements raisonnables

Adopté par le Parlement de la Communauté française le 7 février 2017, le décret relatif à l’accueil, à l’accompagnement et au maintien dans l’enseignement ordinaire fondamental et secondaire des élèves à besoins spécifiques, est entré en vigueur le 1er septembre 2018 modifiant ainsi le décret « Missions », chapitre XIbis

Ce décret formalise la mise en place « d’aménagements raisonnables au profit des élèves inscrits dans l’enseignement ordinaire, fondamental et secondaire, et présentant des « besoins spécifiques » attestés par un diagnostic posé par des spécialistes.

Il définit également la notion de « besoin spécifique » et d’aménagements raisonnables » (Art. 5 22° et 23°).

Lesdits aménagements peuvent être :

  • Matériels (infrastructures et locaux scolaires quant à leur accessibilité…)
  • Organisationnels (grille-horaire, passation des épreuves…)
  • Pédagogiques (méthodologie, supports et contexte d’apprentissage…)

Ils feront l’objet d’une concertation entre les acteurs concernés.

Ce faisant, ce décret rappelle les obligations contenues dans le décret du 12 décembre 2008 relatif à la lutte contre certaines formes de discrimination et vise à prévoir leur mise en place effective dans le cadre scolaire.

Le caractère « raisonnable » de l’aménagement est évalué sur la base des critères suivants :

  1. L’impact financier : l’aménagement doit avoir un coût raisonnable. Pour juger de ce coût, il faut tenir compte de la capacité financière de l’école. Si l’aménagement est entièrement ou partiellement remboursé par les services publics, il sera plus facilement jugé comme raisonnable ;
  2. La fréquence et la durée prévue de l’aménagement : un aménagement qui est coûteux, mais qui est utilisé régulièrement ou pour une longue période sera davantage considéré comme raisonnable ;
  3. L’impact organisationnel : si l’adaptation ne perturbe pas durablement l’organisation en classe et dans l’école, il sera plus facilement considéré comme raisonnable ;
  4. L’impact de l’aménagement sur la qualité de vie de l’utilisateur
  5. L’impact de l’aménagement sur l’environnement et les autres élèves : l’aménagement sera considéré comme raisonnable s’il n’engendre pas d’obstacle pour les autres élèves ;
  6. L’absence ou non d’alternatives : un aménagement sera plus vite considéré comme raisonnable si aucune autre alternative ne peut être trouvée.

Qui peut introduire une demande d’A.R. ?

  • Les parents ou les personnes investies de l’autorité parentale
  • L’élève majeur
  • Le CPMS attaché à l’école où l’élève est inscrit
  • Un membre du conseil de classe en charge de l’élève
  • La direction de l’établissement

Une réunion de concertation est alors organisée et un protocole d’accord est signé entre les parties. Dans le cas d’AR pédagogiques, un PIA sera alors rédigé.

L’article 102/4 prévoit l’organisation de réunions spécifiques avec les différents acteurs concernés afin de discuter des besoins spécifiques.

Ces réunions, appelées moments-clés dans le décret, sont répartis de la manière suivante :

  • Une réunion au sein du cursus de l’enseignement maternel
  • Deux réunions au sein du cursus de l’enseignement primaire
  • Deux réunions au sein du cursus de l’enseignement secondaire

Sur la base des réunions, les aménagements raisonnables déterminés sont mis en place dans les plus brefs délais.

Les aménagements matériels ou organisationnels ainsi que les partenariats avec des acteurs externes relèvent d’une décision du Pouvoir Organisateur pour l’enseignement subventionné. Lorsqu’un établissement scolaire comporte plusieurs implantations, le Pouvoir organisateur a la possibilité de limiter les aménagements matériels ou organisationnels à l’une des implantations.

Que faire en cas de refus, de litige ?

Une demande de conciliation peut être introduite auprès des services du gouvernement par lettre recommandée ou par courrier électronique avec accusé de réception par les parents, la personne investie de l’autorité parentale ou l’élève majeur.

En cas d’échec de la conciliation, ces derniers peuvent introduire un recours auprès de la Commission de l’Enseignement obligatoire inclusif.

9. La négociation et la concertation

A. La négociation

               

Le décret-programme du 15 décembre 2010 a modifié le décret du 19 mai 2004 relatif à la négociation en Fédération Wallonie-Bruxelles afin de permettre aux fédérations de pouvoirs organisateurs de prendre part aux négociations sectorielles car il est fréquemment apparu que les thèmes de l’enseignement sont vastes et débordent des pures questions barémiques ou statutaires.

C’est depuis cette date que les fédérations de pouvoirs organisateurs participent aux négociations sectorielles dans le cadre strict des matières ayant une incidence sur l’action des pouvoirs organisateurs.

Ces matières sont listées comme suit :

  • les règles d’utilisation des emplois subventionnés dévolus aux établissements;
  • les règles de dévolution des emplois, y compris dans le cas de la différenciation de l’encadrement;
  • les interventions des pouvoirs organisateurs dans les défraiements de certains frais exposés par les membres du personnel subventionné;
  • les modifications aux statuts des personnels;
  • les modifications des rôles et missions des instances où siègent des représentants des pouvoirs organisateurs;
  • la création de nouvelles fonctions;
  • les formations obligatoires pour l’accès à certaines fonctions;
  • les possibilités de fractionnement des charges ou de certains congés à l’exception du dispositif relatif aux DPPR.

B. La concertation

Le décret du 20 juillet 2006 a officialisé la concertation entre le Gouvernement de la Fédération Wallonie-Bruxelles et les organes de représentation et de coordination des pouvoirs organisateurs de l’enseignement et les centres PMS subventionnés reconnus par le Gouvernement.

Pour rappel, l’arrêté du Gouvernement de la Communauté française du 17 décembre 2003 reconnaît le CECP comme organe de représentation et de coordination des pouvoirs publics subventionnés organisant des écoles fondamentales, maternelles et primaires, ordinaires et spécialisées et des écoles secondaires spécialisées. Pour l’enseignement secondaire artistique à horaire réduit, c’est l’arrêté du Gouvernement de la Communauté française du 11 juin 1999 qui opère cette reconnaissance.

La concertation avec les pouvoirs organisateurs s’impose dans les matières suivantes :

  • les missions prioritaires de l’enseignement fondamental et de l’enseignement secondaire et les structures propres à les atteindre;
  • les orientations générales, les missions, l’organisation des centres PMS;
  • les orientations générales ou la durée des études;
  • la structure générale et l’organisation de l’enseignement;
  • les conditions d’admission, d’inscription, de réinscription, d’exclusion, d’accès et des passages des élèves ou étudiants;
  • le règlement général des études et des examens, là où ils existent;
  • la régulation de l’offre d’enseignement, la programmation, les lieux et les règles de la concertation, les normes de création et de maintien;
  • le mode de définition et de révision des compétences socles, des compétences terminales et des savoirs;
  • les modalités d’approbation des programmes d’enseignement ou d’activité par le Gouvernement;
  • l’évaluation externe;
  • la politique de discrimination positive;
  • le subventionnement et ses modalités;
  • les modes de vérification et de publicité des comptes annuels dans la mesure où ils imposeraient des règles complémentaires aux règles déjà applicables et propres à la nature juridique des pouvoirs organisateurs;
  • le financement des bâtiments;
  • les modalités de la gratuité de l’enseignement et son application;
  • la politique, la répartition et la mise à disposition d’équipements spécifiques des établissements d’enseignement;
  • les avantages sociaux et autres accordés aux écoles;
  • le financement, le fonctionnement et l’équipement des pouvoirs organisateurs, en ce compris le bénéfice et la répartition globale des contrats ACS, APE, PTP, …;
  • les règles statutaires du personnel subventionné;
  • la réaffectation et la gestion des emplois;
  • la formation des membres du personnel en cours de carrière.

 

10. La formation continuée des enseignants

La formation continuée des enseignants est organisée sur base de deux décrets datés du
11 juillet 2002[2] :

  • l'un relatif à la formation en cours de carrière des membres du personnel des établissements d'enseignement fondamental ordinaire,
  • l'autre relatif à la formation en cours de carrière des membres du personnel des établissements d'enseignement spécialisé, d'enseignement secondaire ordinaire et des centres PMS et à la création d'un Institut de la Formation en cours de carrière.

Cette dualité décrétale ne va pas sans poser problème. Si la révision des textes et leur fusion dans un seul et même décret sont souhaitées par l’ensemble des partenaires, le processus n’est pas encore enclenché officiellement.

Depuis l'entrée en vigueur de ces deux décrets, le Conseil de l'Enseignement des Communes et des Provinces, via son Centre de Formation, propose aux pouvoirs organisateurs des modules de formation obligatoire tant dans l'enseignement fondamental ordinaire que dans l'enseignement spécialisé, auxquels s'ajoutent des propositions de formation volontaire.

Autant savoir, en 2016-2017 :

  • 31 modules obligatoires ont été organisés au profit des 20.376 enseignants du fondamental ordinaire ;
  • 303 modules leur ont été proposés dans le cadre de la formation volontaire ;
  • 54 modules ont été proposés pour l’enseignement spécialisé dans le cadre de la formation volontaire.

C'est dire l'ampleur de la tâche ! Ajoutons que, sur le plan qualitatif, le haut degré de satisfaction des participants témoigne de la qualité de nos programmes de formation qui répondent aux besoins et s'inscrivent dans le concret. Durant cette année 2016-2017, un important travail de définition de l’offre de formation a été mis en place via la définition et la récolte des plans de formations de l’ensemble des équipes éducatives. Il s’agit là d’une étape préalable à la mise en œuvre prochaine des plans de pilotage au sein des écoles.

Pour l’enseignement secondaire artistique à horaire réduit (ESAHR), c’est le décret du 15 mars 1999 (décr. rel. à la formation en cours de carrière des membres du personnel directeur et enseignant et du personnel auxiliaire d'éducation de l'enseignement secondaire artistique à horaire réduit subventionné par la Communauté française, M.B., 16.7.1999), qui régit les formations en cours de carrière.

Il est utile de savoir que, dans ce secteur des académies (Musique, Danse, Théâtre et Beaux-arts), les formations en cours de carrière n’ont aucun caractère obligatoire.

Pour l’année civile 2016, 30 modules de formation déclinés en 54 références ont été organisés au profit de quelque 750 membres du personnel de l’enseignement secondaire artistique à horaire réduit.

11. L’enseignement spécialisé

L’avenir de l’enseignement spécialisé

en lien avec la construction d’une école plus inclusive

Déjà dans son mémorandum, le CECP avait mis en avant sa volonté de construire une école plus inclusive. Le Pacte pour un enseignement d’excellence à travers l’axe stratégique numéro 4 vient corroborer cette position. Répondre aux besoins spécifiques des élèves dans l’enseignement ordinaire, décloisonner et recentrer l’enseignement spécialisé sur ses missions premières, est une des priorités du CECP. 

Comme le précise le Pacte pour un enseignement d’excellence, il est essentiel de favoriser l’inclusion ou le maintien dans l’enseignement ordinaire d’élèves présentant des besoins spécifiques, moyennant des aménagements raisonnables, et d’encourager l’intégration totale ou partielle d’élèves de l’enseignement spécialisé dans l’enseignement ordinaire, moyennant un soutien spécifique de la part des acteurs de l’enseignement spécialisé.

Il est urgent de revoir le système actuel. Le CECP sera très attentif à ce point, notamment à travers les futurs pôles d’intégration.

Il est primordial qu’un changement systémique permettant à chaque élève de trouver la place qui lui convient soit initié. L’orientation systématique d’élèves présentant des troubles d’apprentissage vers l’enseignement de type 8 doit donc être repensée.

A ce sujet, les deux derniers avis du CSES sont disponibles sur le site et préconisent des pistes de travail.

Le CECP souhaite également :

  • favoriser l’insertion professionnelle des élèves de l’enseignement professionnel qualifiant (forme 3). Les représentants du CECP dans les différents groupes de travail du Conseil général de Concertation de l’Enseignement spécialisé sont très attentifs à ce point. Pour beaucoup de jeunes, l’enseignement spécialisé de forme 3 est le parcours scolaire qui va leur donner une formation générale, sociale et professionnelle rendant possible leur intégration dans un milieu de vie et de travail ordinaire ;
  • poursuivre les efforts d’adaptation des épreuves externes et supprimer l’absence de visée certificative pour certains élèves. Pour rappel, la position du CA du CECP sur ce point est précise : une certification doit être prévue pour les élèves de l’enseignement spécialisé, fondamental et secondaire ;
  • examiner la répartition géographique de l’offre d’enseignement spécialisé afin d’augmenter la proximité géographique pour les élèves ;
  • développer la formation continue des acteurs de l’école spécialisée pour les rendre plus efficients, pour améliorer leur professionnalisme.

12. L’enseignement secondaire artistique à horaire réduit

L’enseignement secondaire artistique à horaire réduit : un enseignement de qualité, qui se montre généreux, malgré un manque criant de considération dont il fait l’objet.

Sauf pour la formation musicale où un AESI peut suffire pour donner cours, tous les professeurs des domaines de la musique et des arts de la parole doivent avoir un titre de licencié ou Master depuis l'entrée en vigueur du décret du 20 décembre 2001 relatif aux écoles supérieures des arts. Ces licenciés sont tenus de prester 24 périodes par semaine, ce qui ne correspond pas à un horaire de licencié ! La situation est différente dans les domaines de la danse ou des arts plastiques où le niveau des diplômes est multiple.

De plus, tous les professeurs ne reçoivent pas un traitement relatif à leur diplôme mais bien un traitement de régent, quels que soient les diplômes requis et le niveau des études des élèves.

Le secteur des académies vit avec une enveloppe de périodes de cours fermée, limitée à la situation imposée en 1998, déjà insuffisante à cette époque et dont le déficit s'est alourdi suite à une augmentation de la population des écoles.

De cette enveloppe on retire chaque année les périodes de cours réservées aux membres du personnel mis en disponibilité et qui ne peuvent être réaffectés, ce qui appauvrit encore davantage le secteur.

Les académies doivent percevoir un droit d'inscription et doivent le rendre à la Fédération Wallonie-Bruxelles. Celle-ci en ristourne une partie sous forme de subventions de fonctionnement. Ces subventions de fonctionnement sont inférieures à la somme perçue via les droits d’inscription et ne coûtent donc rien à la Fédération Wallonie-Bruxelles; de plus on retire de ces subventions les frais de transport pour les membres du personnel qui se rendent en transports en commun ou à vélo dans les écoles. Ce sont donc les écoles qui s'autofinancent!!

Si l'encadrement pédagogique est particulièrement pauvre, l'encadrement administratif l'est encore plus: il n'est pas rare qu'une école ne dispose pas de surveillant-éducateur pendant toutes les heures d'ouverture de l'établissement, ce qui rend la situation difficile, voire dangereuse, au niveau de la sécurité des élèves. De plus, il n'y a pas de personnel administratif à charge de la CF.

Le service de l'inspection ne dispose pas de conseillers pédagogiques, comme dans d'autres niveaux d'enseignement. Ceux-ci pourraient, entre autres, relayer les difficultés des écoles dues aux énormes listes d'attente, à l'obligation de limiter la formation des élèves, aux problèmes de partage de locaux avec les écoles du jour, à la pénurie d'enseignants pour certaines spécialités et apporter une aide précieuse pour les problématiques pédagogiques que les directions d'école ne peuvent pas toujours aborder à cause des nombreuses obligations imposées par la gestion du quotidien.

Les maîtres de stage, en académies, qui accueillent les étudiants des Ecoles supérieures des Arts, en dernière année, en vue de l’obtention de l’agrégation sont priés de bien vouloir fournir ce travail supplémentaire à titre gracieux !!

En comparaison avec les autres Communautés, flamandes et germanophones, les conditions de salaires, les conditions d'encadrement pédagogique et administratif sont nettement moins favorables.

13. La réforme des titres et fonctions

Pour l’enseignement fondamental et secondaire, ordinaires et spécialisés, et l’enseignement secondaire de promotion sociale, on dénombrait auparavant plus de 5.000 fonctions différentes et, d’un réseau d’enseignement à l’autre, les intitulés des cours peuvent varier.

Dans ces circonstances, il s’avérait parfois difficile pour les pouvoirs organisateurs et les agents d’identifier précisément quel titre donnait accès à quelle fonction et pour quel barème.

L’harmonisation du régime des titres de capacité était donc plus que nécessaire dans un souci de simplification et de transparence du système.

Ce constat n’était cependant pas récent puisque déjà en 1973, lors de la révision de la loi du
29 mai 1959, cet objectif avait été inséré dans le Pacte scolaire – dans le cadre d’un article 12bis – afin de prévoir la création d’un régime de titres communs à tous les réseaux d’enseignement, la déclinaison de ces titres en titres requis (TR), titres suffisants (TS) et titres de pénurie (TP) et la priorisation au primo-recrutement des TR sur les TS, des TS sur les TP et des TP sur les titres non listés.

A plusieurs reprises, les gouvernements successifs avaient essayé de réaliser cet objectif mais les différentes tentatives – dont une récente en 2002 – avaient échoué lorsqu’il avait fallu régler les questions statutaires inhérentes à la réforme.

En 2011, lorsque l’ouvrage a été remis sur le métier par la Ministre Marie-Dominique Simonet, il avait été décidé qu'un Comité d’accompagnement – composé de représentants des réseaux, des organisations syndicales et de l’Administration générale des Personnels de l’Enseignement – aurait pour mission de fixer les principes de la réforme pour guider les travaux de deux groupes de travail, le groupe de travail "titres et fonctions" et le groupe de travail "statut".

Le premier avait été chargé de dresser l'inventaire des fonctions nécessaires à la prise en charge de tous les cours et de fixer, pour chacune de ces fonctions, le profil permettant de classer les enseignants en TR, TS et TP. Le second avait précisé les principes développés dans le référentiel afin de pouvoir les traduire en décret.

Ce chantier titanesque s’est achevé par le vote, le 10 avril 2014, du décret portant réforme du régime des titres et fonctions.

Cette réforme est entrée en vigueur le 1er septembre 2016 et s’articule autour des principes suivants :

  • l’élaboration d’une liste de fonctions commune à l’ensemble des réseaux ;
  • la création d’accroches cours-fonction pour accrocher chaque cours et chaque activité d’enseignement à une fonction ;
  • la fixation des titres de capacités communs à tous les réseaux d'enseignement et déclinés en titres requis, titres suffisants, titres de pénurie et titres de pénurie non listés. Les TR et les TS comportent tous une composante "compétence disciplinaire ainsi qu’une composante compétence pédagogique". Seuls ces titres ouvriront des droits en matière d'accès à la priorité et de nomination à titre définitif. Une certaine protection des porteurs de TP a cependant été prévue puisqu'il sera permis à certains d'entre eux d'obtenir une stabilisation en suivant une formation complémentaire.
  • la priorisation au primo-recrutement qui consiste à prévoir que lorsqu'un emploi ne peut être attribué à un agent dans l’ordre de dévolution fixé par le statut qui lui est applicable, la priorité des TR sur les TS, des TS sur les TP et des TP sur les titres non listés est d'application sauf cas de dérogation.
  • la création de la CITICAP composée de représentants de l’Administration générale de l’Enseignement et de la Recherche scientifique (AGERS) et de l’Administration générale des Personnels de l’Enseignement (AGPE) ainsi que de représentants des réseaux et des organisations syndicales et qui a pour missions de :
    • de maintenir à jour les fiches « titres et fonctions » en tenant compte tant des éventuels nouveaux cours que des nouveaux titres ;
    • de favoriser le processus de convergence des accroches cours-fonctions ;
    • d’admettre d’autres titres comme titres de capacité afin de faire face momentanément à une pénurie de tous porteurs de titres de capacité reconnus ;
    • de remettre annuellement une proposition relative à la pénurie dans certaines fonctions ;
    • d’examiner toute situation résiduelle portant sur l’application des mesures transitoires ;
  • l’élaboration d’un régime transitoire destiné à préserver les droits statutaires et pécuniaires des membres du personnel nommés à titre définitif et de tenir compte des attentes légitimes des enseignants en raison des perspectives qui s’ouvraient à eux au moment de leur recrutement dans l’enseignement.
  •  

A l’approche de l’entrée en vigueur de la réforme, de nombreuses questions de mise en application ont été soulevées. La CITICAP et ses chambres ont en conséquence été chargées d’examiner celles-ci et de proposer, le cas échéant, des modifications de la réglementation. A titre d’exemple, de nouvelles hypothèses de dérogations à la règle de priorisation au primo-recrutement et de nouvelles mesures préalables à la mise en disponibilité par défaut d’emploi ont été votées par le Parlement en sa séance du 13 juillet 2016, quelques jours seulement avant l’entrée en vigueur de la réforme.

La mise en œuvre de la réforme au 1er septembre 2016 a cependant continué de soulever de nombreuses difficultés.

A côté de mesures ponctuelles et temporaires telle que la suspension de l’exigence du procès-verbal de carence lors d’un primo-recrutement durant l’année scolaire 2016-2017 et à la rentrée 2017, le Gouvernement de la Fédération Wallonie-Bruxelles a mis sur pied un groupe de travail réunissant les fédérations de pouvoirs organisateurs, les organisations syndicales et l’Administration afin de réfléchir régulièrement à d’autres assouplissements de la réforme.

A la fin de l’année scolaire 2016-2017, les propositions de ce groupe de travail ont été traduites en un décret voté par le Parlement de la Communauté française du 19 octobre 2017.

Les assouplissements consacrés par ce décret portent notamment sur :

  • le subventionnement des membres du personnel porteurs de titre de pénurie non listés jusqu’à la fin de la semaine qui suit la décision défavorable de la chambre de la pénurie ;
  • la création du principe de la portabilité des droits acquis dans un pouvoir organisateur dans les autres pouvoirs organisateurs (par exemple, le bénéfice des dispositions transitoires) ;
  • la possibilité, sous certaines conditions, de déroger au principe de priorisation au primo-recrutement pour réengager un membre du personnel temporaire dans la(les) même(s) fonction(s) que celle(s) exercée(s) précédemment, étendre la charge en titre suffisant d’un membre du personnel qui a déjà exercé précédemment et pour étendre en titre suffisant la charge d’un membre du personnel engagé pour la première fois ;
  • l’adoption de mesures spécifiques pour l’enseignement spécialisé de forme 4 et de type 5 ;
  • le maintien de l’accès aux fonctions de sélection et de promotion pour les membres du personnel bénéficiant de mesures transitoires.

Ce Groupe de travail dont l’objet s’est également étendu à la lutte contre la pénurie s’est à nouveau réuni à la fin de l’année scolaire 2017-2018.  Différentes mesures relatives à la situation des agents porteurs de titre de pénurie non listés, à l’assimilation des titres de pénurie à des titres suffisants, à la possibilité de valoriser de l’expérience utile pour d’autres fonctions que les cours techniques et de pratique professionnelle, à l’accès au certificat d’aptitude pédagogique et à la réversibilité des disponibilités précédant la pension de retraite ont, à cette occasion, été analysées.

En parallèle à ces travaux relatifs aux assouplissements complémentaires à apporter à la réforme des titres et fonctions, un autre groupe de travail a été constitué en août 2018 afin d’envisager la mise en place d’une plateforme dédiée aux enseignants débutants afin de leur assurer une stabilité d’emploi et une stabilité pécuniaire et ainsi lutter contre l’abandon du métier lors des premières années d’exercice et partant de renforcer la lutte contre la pénurie. 


[1]    M.B. 8.7.2014.

[2]     M.B. 31.8.2002.

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