L'enseignement

Focus sur quelques grands dossiers récents

Fanny Constant , Axelle Bruyninckx et Isabelle Blocry - Dernière mise à jour: Novembre 2016
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Les auteurs

Fanny Constant

Secrétaire générale du CECP

Axelle Bruyninckx

Juriste au CECP

Isabelle Blocry

Juriste au CECP

Le Conseil de l'Enseignement des Communes et des Provinces a apporté son conseil et son expertise dans toute une série de dossiers qui se sont développés durant la précédente législature et la législature en cours. Nous en citerons quelques-uns qui ont mobilisé les énergies et suscité bien des débats.

 

1.    Le Pacte pour un enseignement d’excellence

Le processus lancé le 11 décembre 2014 par la Ministre de l’Education, Madame Joëlle Milquet, et poursuivi par Madame Marie-Martine Schyns, a occupé nombre d’acteurs de l’éducation pendant tout cette année écoulée. Pas moins de 14 collaborateurs du CECP y ont contribué en y consacrant une grande partie de leur temps.

Rappelons que le Pacte pour un Enseignement d’Excellence poursuit l’objectif de renforcer:

  • la qualité de l’accompagnement, des performances et des parcours cohérents de chaque élève en vue de leur permettre d’atteindre les objectifs attendus;
  • la qualité de la formation, du soutien et de l’accompagnement des différents acteurs de l’enseignement;
  • la qualité de l’offre d’enseignement, des compétences et savoirs offerts à chaque élève et adaptés aux besoins de la société du XXIe siècle;
  • la qualité et l’efficacité de la gouvernance de l’enseignement et des établissements scolaires.

Le processus proposé par la Ministre se veut participatif pour une réforme construite, pour et avec les acteurs de terrain, plutôt que dirigiste.

Partant des constats relevés lors de la première phase du processus par un premier groupe de travail et après une définition des objectifs et missions de l’école du XXIe siècle par un deuxième groupe de travail, un certain nombre d’objectifs prioritaires ont été définis par le groupe central lors de la deuxième phase du processus.

La troisième phase du Pacte s’est déroulée tout au long de cette année scolaire 2015-2016 et a consisté à proposer des mesures et rédiger différents plans d’action visant à:

  • Renforcer la qualité de l’offre d’enseignement en:
  • améliorant la formation initiale et continuée, l’accompagnement, le soutien et les outils pédagogiques des acteurs de l’enseignement et, parallèlement, leur autonomie, tout en redéfinissant les différentes fonctions des enseignants, leur carrière et leur fin de carrière;
  • adaptant l’offre scolaire, les savoirs, les compétences et les pratiques pédagogiques aux besoins de la société du XXIe siècle;
  • intégrant la révolution numérique;
  • décloisonnant le système scolaire, principalement au niveau de l’enseignement qualifiant, dans ses relations au monde socio-économique;
  • soutenant des initiatives et des méthodes en vue d’augmenter les performances de chacun et l’accompagnement personnalisé, d’harmoniser les transitions et de lutter contre l’échec scolaire, le redoublement et l’iniquité du système scolaire;
  • facilitant une meilleure connaissance et un accès systématique de tous aux bonnes pratiques et aux expériences des acteurs de terrain ayant des impacts positifs.
  • Améliorer l’efficacité de la gouvernance en:
  •  modernisant le pilotage pédagogique de l’enseignement par l’administration et par les établissements et en déployant la culture de l’évaluation;
  • optimalisant, simplifiant et modernisant l’organisation de l’enseignement et des établissements, en renforçant l’efficacité de la gestion des écoles, la diminution de leurs coûts de fonctionnement, en densifiant la formation, l’accompagnement, le soutien au management et l’autonomie des responsables d’établissements.

Aujourd’hui, les groupes de travail ont proposé des mesures sur lesquelles le groupe central a déposé un avis positif, ils ont également intégré, dans un rapport, les mesures proposées par les autres acteurs dans les focus groupes et portant sur les sujets qu’ils avaient à traiter. Le groupe central doit maintenant mener les derniers débats portant sur les points les plus controversés après quoi il devra déposer un dernier avis au Gouvernement, avec priorisation des mesures afin de déterminer le phasage de la mise en œuvre de la réforme.

Même si des débats sont encore à mener, quelques grandes orientations ont d’ores et déjà été dégagées et rencontrent un consensus auprès des différentes instances que sont les fédérations de réseaux, les fédérations des associations de parents et les syndicats. Ces orientations sont à envisager selon deux grands principes qui sont des conditions sine qua non de la réussite de cette réforme:

  1. Les réformes à mettre en œuvre pour améliorer les résultats de notre système scolaire sont systémiques et donc complexes. Il y a une multitude de leviers interdépendants les uns des autres sur lesquels nous devons agir pour obtenir des résultats. Isoler une mesure par rapport aux autres est donc au mieux inopérant, au pire contre-productif.
  1. Les différents acteurs de l’enseignement ne pouvant absorber, dans un temps réduit, qu’un nombre limité de changements, les réformes devront s’inscrire dans la durée en distinguant les priorités de court, de moyen et de long termes. Un suivi et un accompagnement adéquats et professionnels des réformes décidées seront requis pour favoriser une mobilisation durable des acteurs autour d’elles, en y incluant les parents.

Ainsi donc, deux types de mesures sont préconisées: les premières sont des réformes structurelles qui touchent à l’organisation des parcours scolaires, aux savoirs et aux compétences enseignés, à l’organisation du qualifiant,… Les secondes visent à mobiliser tous les acteurs de l’école autour des objectifs assignés au système scolaire dans un cadre épanouissant pour chacun alliant autonomie et responsabilisation.

Le groupe central a donc présenté aux parlementaires et livré à la presse les grands principes qui se dégagent des travaux. A savoir:

  • Une approche nouvelle de la gouvernance de notre système éducatif qui favorise l’implication de ses acteurs, mise sur leurs compétences et leurs initiatives. Une logique de responsabilisation qui implique plus d’autonomie pour les acteurs, plus de soutiens

dans l’exercice de leurs missions, mais aussi une dynamique collective plus forte autour d’objectifs précis et d’un pilotage renforcé aux niveaux micro, méso et macro.

  • Une redéfinition du métier d’enseignant en phase avec les enjeux actuels de l’école. Ce métier doit se concevoir sur la base d’un travail collectif et collaboratif. Un soutien renforcé des enseignants débutants, un renforcement de la formation continuée et une diversification des évolutions de carrière des enseignants en y intégrant toutes les fonctions pédagogiques de soutien qui doivent être assurées dans les écoles, au-delà du travail face à la classe. Cela implique des changements de culture professionnelle, parfois importants, et la mobilisation de compétences spécifiques, ce qui implique une clarification du temps de travail et une reconnaissance des charges assurées par l’immense majorité des enseignants en dehors de la classe. Une réforme de la formation initiale des enseignants est également essentielle pour la réalisation de nombreux objectifs du Pacte.
  • Le renforcement du tronc commun et sa redéfinition dans ses contenus et ses modalités afin de permettre à tous les élèves, quel que soit leur profil, d’acquérir, d’une part, l’ensemble des savoirs fondamentaux de nature à les outiller durablement, et, d’autre part, des savoirs et des compétences essentiels au développement d’une citoyenneté ouverte sur le monde, à l’épanouissement social et professionnel. Ce tronc commun doit être "polytechnique" dès le départ. Il doit envisager de nouveaux grands domaines d’apprentissage, dont certains sont peu présents dans la formation actuelle, comme l’initiation à la littératie numérique, aux arts ou à la créativité, l’engagement et l’esprit d’entreprendre, etc. Ce nouveau tronc commun devra permettre à tous les élèves d’atteindre un niveau élevé de savoirs diversifiés à la fin de la 3e année secondaire et de pouvoir ensuite choisir positivement et de façon éclairée l’orientation souhaitée, que ce soit celle de la transition vers le supérieur ou celle des filières de qualification.
  • Le renforcement des stratégies de lutte contre l’échec scolaire, Ces stratégies doivent intégrer des outils de diagnostic précoce des difficultés d’apprentissage, un renforcement de l’évaluation continue et formative, et de la différenciation, et des remédiations plus systématiques. Le renforcement de la qualité de l’enseignement et de l’encadrement dans l’enseignement maternel, que nous souhaiterions voir fréquenté par tous les enfants dès l’âge de trois ans en accordant plus de moyens à l’accueil dès le plus jeune âge.
  • Une réorganisation des parcours des élèves au sein de la filière qualifiante en vue de leur donner plus de cohérence, d’y poursuivre un parcours d’orientation basé sur des choix positifs porteurs de sens et d’avenir. Un renforcement de la gouvernance et du pilotage de cette filière de manière à y rendre l’offre de formation plus lisible et à assurer de meilleures transitions vers l’emploi. 

De plus, le groupe central souhaite clairement poursuivre l’analyse de la faisabilité d’une modification de l’organisation de la journée et de l’année scolaire qui tienne compte du bien-être des enfants, de leurs rythmes biologiques et d’apprentissage et de la diversité de leurs activités, qui doivent intégrer le sport, la culture et le travail individuel et collectif.

La phase 4 qui suivra constituera la dernière étape du processus participatif et se traduira par l’explication, la sensibilisation et une discussion participative auprès de tous les acteurs éducatifs en Wallonie et à Bruxelles, via des méthodes multiples (rencontres de terrain, forums de discussions, colloques thématiques, discussions online, etc.), en vue à la fois d’expliquer les objectifs et les propositions de plans d’actions, d’écouter et d’intégrer les différentes remarques venant du terrain et de favoriser l’appropriation. A l’issue de ce processus, sur la base des

éléments recueillis, le Pacte pourrait, le cas échéant, être ajusté et soumis pour approbation finale au Gouvernement.

En phase 5, le Pacte sera adopté par le Gouvernement et communiqué aux acteurs, accompagné d’une feuille de route de mise en œuvre et d’un échéancier précis. Il aura également été prévu la mise en place de mécanismes d’évaluation et d’outils au sein de l’administration et des ministères concernés pour s’assurer d’un support à la mise en place de la feuille de route et des plans d’actions, ainsi que l’établissement de relations fortes et positives avec l’ensemble des acteurs-clés.

Enfin, en phase 6, un Comité de suivi sera installé pour assurer la continuité de la mise en œuvre, durant laquelle une attention toute particulière sera portée au développement des capacités de mise en œuvre au sein même du système scolaire, à l’accompagnement, à l’information et à la formation des acteurs. Cette dernière phase d’opérationnalisation s’étalera jusqu’en 2025.

La Secrétaire générale du CECP au sein du Groupe central, le Président et les Vice-présidents au sein du Comité d’accompagnement du Pacte, ainsi que chacun des représentants du CECP au sein des différents groupes de travail, ont veillé à défendre les enjeux liés aux Projets éducatifs et pédagogiques du Réseau officiel subventionné, les orientations retenues dans son mémorandum et les conditions d’organisation des écoles communales et provinciales, de façon à guider les réformes à venir afin de tendre vers une école efficiente et équitable.

2.    L’encadrement pédagogique alternatif, le cours de philosophie et de citoyenneté, l’éducation à la philosophie et à la citoyenneté

Sous la précédente législature, Madame Marie-Dominique Simonet, Ministre de l’Enseignement obligatoire, avait annoncé l’instauration d’un "tronc commun" à l’ensemble des cours dits "philosophiques" (religion catholique, religion islamique, religion israélite, religion orthodoxe, religion protestante et morale non confessionnelle).

Ce projet n’avait pas franchi le cap de l’annonce parce que celui-ci visait, dans les faits, à ce que le "tronc commun" soit enseigné différemment et séparément aux enfants dans le cadre des cours de religion et de morale existants, dans l’enseignement officiel, et dans le cadre du cours de religion catholique, dans l’enseignement du même nom.

À l’entame de la présente législature, l’Exécutif de la Fédération Wallonie-Bruxelles a dévoilé, dans son accord de Gouvernement (Déclaration de politique communautaire 2014-2019), son projet de développer l’éducation à la citoyenneté.

"L’école est un lieu de socialisation et d’apprentissage de la citoyenneté. Elle doit préparer notre jeunesse à intégrer la diversité dans une société pluraliste. L’école participe ainsi à la construction d’un socle de références culturelles commun à tous les élèves, favorisant la cohésion sociale et le vivre-ensemble. Le Gouvernement instaurera sous cette législature, dans les écoles de l’enseignement officiel, progressivement à partir de la première primaire, un cours commun d’éducation à la citoyenneté, dans le respect des principes de neutralité, en lieu et place d’une heure de cours confessionnel ou de morale laïque. Ce cours sera doté de référentiels spécifiques, incluant un apprentissage des valeurs démocratiques, des valeurs des droits de l’Homme, des valeurs du vivre-ensemble et une approche historique des philosophies des religions et de la pensée laïque. En aucun cas, cette réforme ne pourra entraîner la perte d’emploi pour les enseignants concernés en place".

Le Gouvernement avait donc pour projet de remplacer, dans le seul enseignement officiel, une heure de cours dit "philosophique" par une heure de cours d’éducation à la citoyenneté.

L’actualité juridique a bousculé l’agenda politique concernant le projet du Gouvernement de développer l’éducation à la citoyenneté.

Les parents d’un élève de l’enseignement secondaire organisé par la Ville de Bruxelles ont saisi le Conseil d’État d’un recours contre les décisions de la Communauté française les obligeant à choisir entre un cours de religion ou le cours de morale.

Les parents soutenaient que leur enfant était ainsi contraint de suivre un cours philosophique qui ne correspondait pas à leurs convictions, en sorte qu’il était porté atteinte à leurs droits fondamentaux qui les autorisaient à ne se reconnaître dans aucune religion et dans aucune conception philosophique officielle.

Saisi d’une demande de suspension des décisions refusant de dispenser l’enfant des requérants de suivre l’un des cours concernés, le Conseil d’Etat a décidé de poser à la Cour constitutionnelle une question préjudicielle au sujet de la constitutionnalité de l’obligation de fréquentation des cours de religion ou de morale non confessionnelle, prescrite par la législation de la Communauté française et qui méconnaîtrait, selon les requérants, le droit au respect de leurs convictions philosophiques.

Par un arrêt du 12 mars 2015, la Cour constitutionnelle a considéré que "interprétés comme n’impliquant pas le droit pour un parent d’obtenir sur simple demande, non autrement motivée, une dispense pour son enfant de suivre l’enseignement d’une des religions reconnues ou celui de la morale non confessionnelle, l’article 8 de la loi du 29 mai 1959 modifiant certaines dispositions de la législation de l’enseignement et l’article 5 du décret de la Communauté française du 31 mars 1994 définissant la neutralité de l’enseignement de la Communauté violent l’article 24 de la Constitution, combiné avec l’article 19 de la Constitution et avec l’article 2 du Premier protocole additionnel à la Convention européenne des droits de l’homme".

La Cour constitutionnelle a dès lors reconnu la nécessité pour les élèves fréquentant l’enseignement officiel organisé par la Communauté française, l’enseignement officiel subventionné ou l’enseignement libre subventionné non confessionnel, de pouvoir être dispensés de l’assistance d’un des cours philosophiques dans la mesure où aucun d’entre eux ne revêt un caractère neutre puisqu’ils témoignent tous, y compris le cours de morale non confessionnelle, en faveur d’un système philosophique déterminé.

Par le décret du 14 juillet 2015, la Fédération Wallonie-Bruxelles a répondu aux arguments de cet arrêt en instaurant, pour la seule année scolaire 2015-2016, un mécanisme de dispense pour les cours de religion et de morale non confessionnelle dans l’enseignement organisé par la Communauté française et dans l’enseignement officiel subventionné par la Communauté française. Le texte prévoit, au bénéfice des élèves dispensés, la mise en place d’un encadrement pédagogique alternatif (EPA) dont l’objectif consiste en l’éveil à la citoyenneté et au questionnement philosophique. Cet encadrement doit être assuré par un enseignant ou un autre membre du personnel avec une priorité pour les maîtres de cours philosophiques qui, suite à l’instauration du mécanisme de dispense, perdent tout ou partie de leur emploi. Malgré les multiples demandes formulées par le CECP, la Ministre de l’Éducation n’a pas octroyé l’encadrement pédagogique nécessaire à la prise en charge des élèves dispensés.

Le décret ayant été adopté par le Parlement avec une certaine urgence, sa mise en œuvre a soulevé de nombreuses questions d’ordre organisationnel et statutaire. Afin d’aider au mieux les Pouvoirs organisateurs, le CECP a élaboré un vade-mecum reprenant, sous forme de questions, les informations nécessaires à la mise en œuvre de ce dispositif.

Parallèlement, la Ministre de l’Education, Madame Joëlle Milquet, a déposé avant-projet de décret relatif à l’organisation d’une "éducation à la philosophie et à la citoyenneté" dans l’ensemble des établissements subventionnés et organisés par la Communauté française et d’un "cours de philosophie et de citoyenneté" dans l’enseignement officiel subventionné et organisé par la Communauté française après avoir consulté préalablement les acteurs de l’enseignement officiel.

Cet texte prévoyait que : "à partir du 1er septembre 2016 pour l’enseignement primaire, ordinaire et spécialisé, et à partir du 1er septembre 2017 pour l’enseignement secondaire, ordinaire et spécialisé, officiel organisé et subventionné par la Communauté française, en cas de demande de l’élève d’être dispensé du cours de religion ou de morale, l’heure hebdomadaire supplémentaire équivalente à l’heure du cours de religion ou de morale dispensé sera consacrée à une introduction, un complément ou un approfondissement du cours de philosophie et de citoyenneté selon les modalités à déterminer".

Par son avis rendu en date du 7 septembre 2015, la section législation du Conseil d’Etat a estimé que le régime mis en place crée une différence de traitement injustifiée entre les établissements d’enseignement et entre les élèves qui les fréquentent en prévoyant l’instauration d’un cours de philosophie et de citoyenneté, conçu comme faisant partie de la formation obligatoire, dans les seuls établissements officiels.

En réaction, la Ministre de l’Education a déposé une deuxième version du texte dont elle a estimé qu’il répondait aux remarques de la Haute Juridiction administrative.

Ce texte, promulgué le 22 octobre 2015 par le Gouvernement de la Fédération Wallonie-Bruxelles, fixe le cadre général. Il a été complété par un second décret adopté le 13 juillet 2016 qui règle les questions organisationnelles relatives aux modalités de calcul de l’encadrement et aux règles d’attribution des périodes.

Ces décrets instaurent une éducation à la philosophie et à la citoyenneté dans tous les réseaux d’enseignement.

Pour ce qui concerne les écoles d’enseignement officiel, cela se traduit par la création, dès le 1er octobre 2016 pour l’enseignement primaire et le 1er octobre 2017 pour l’enseignement secondaire, d’un cours de philosophie et de citoyenneté commun à tous les élèves à raison d’une période hebdomadaire, en lieu et place d’une des deux périodes de cours de religion ou de morale non confessionnelle. En outre, pour ce qui concerne la seconde période de cours de religion ou de morale non confessionnelles, les élèves continuent à pouvoir en solliciter la dispense et bénéficieront dès lors d’une seconde période de cours de philosophie et de citoyenneté.

Au niveau du contenu de ce cours, le cadre décrétal prévoit que deux référentiels inter-réseaux relatifs tant à l’éducation à la philosophie et à la citoyenneté qu’au cours de philosophie et de citoyenneté seront élaborés:

  • un pour le primaire et le 1er degré du secondaire, ce que l’on appelle les socles de compétences;
  • un second pour les 2e et 3e degrés du secondaire, ce que l’on appelle les compétences terminales.

Des programmes spécifiques seront rédigés sur base de ces référentiels. En d’autres mots, tant le cours de philosophie et de citoyenneté dans les écoles primaires de l’officiel que l’éducation à la philosophie et à la citoyenneté dispensée dans les écoles primaires libres devront se construire sur la base des savoirs et compétences prescrits par le référentiel visant le niveau primaire et le 1er degré de l’enseignement secondaire. Il en sera de même pour le référentiel secondaire.

Concernant l’inspection de ce cours, elle sera confiée à un inspecteur chargé exclusivement de l’inspection du cours de philosophie et de citoyenneté.

Afin de répondre à l’engagement de la Déclaration de politique communautaire en matière de maintien des emplois, des dispositions transitoires prévoient que les maîtres de religion ou de morale non confessionnelle nommés ou désignés en qualité de temporaire prioritaire ou de simple temporaire (pour minimum 150 jours) au cours de l’année scolaire précédant l’entrée en vigueur du projet de décret, peuvent basculer dans la fonction de maître de philosophie et de citoyenneté en remplacement des périodes de cours de RLMO perdues, s’ils remplissent certaines conditions.

Parmi ces conditions, certaines sont immédiates et d’autres sont à remplir d’ici 2020.

Les conditions immédiates sont relatives au niveau de diplôme, à la formation à la neutralité et à l’introduction d’une candidature auprès du pouvoir organisateur.

Pour 2020, les conditions à satisfaire de manière résolutoire sont relatives à l’obligation d’être porteur d’un titre pédagogique et d’un certificate en didactique de la philosophie et de la citoyenneté délivré par les opérateurs de formation initiale.

Le décret prévoit un système d’attribution des périodes en deux tours. Le premier vise les maîtres de religion et de morale non confessionnelle en perte de charge suite à la creation du cours de philosophie et de citoyenneté. Le second vise, quant à lui, tous les maîtres de religion et de morale non confessionnelle.

Ces règles proviennent d’un compromis conclu entre les différents partenaires à l’issue de nombreuses et longues discussions et concertations qui se sont achevées fin de l’année scolaire 2015-2016.

Afin d’aider aux mieux les pouvoirs organisateurs qui se retrouvent, une nouvelle fois, confrontés tardivement à l’obligation de mettre en œuvre un nouveau dispositif complexe, le CECP a rédigé un vade-mecum relatif au cours de philosophie et de citoyenneté, sous la forme de foire aux questions.

 

3. Les bâtiments scolaires

A. Le Programme prioritaire de travaux

Le décret du 16 novembre 2007 organise le Programme prioritaire de travaux. Celui-ci, entré en vigueur le 1er janvier 2008, s’applique aux bâtiments scolaires qui ressortissent à l’enseignement obligatoire ainsi qu’à l’enseignement secondaire de promotion sociale et à l’enseignement secondaire artistique à horaire réduit.

Il a, entre autres objectifs, de remédier aux situations qui sont préoccupantes du point de vue de la sécurité, de l’hygiène et/ou de la performance énergétique et nécessitent une réaction rapide en raison de la dégradation, de la vétusté ou de l’inadaptation des infrastructures.

Le Conseil de l'Enseignement des Communes et des Provinces tient, dans le cadre du dispositif précité, un quadruple rôle, à savoir:

  • chaque année, procéder à un vaste recensement des besoins de nos écoles en matière de travaux à caractère urgent. Le but de l’opération est double: d’une part, proposer une répartition équitable et équilibrée des demandes d’intervention les plus urgentes et, d’autre part, optimaliser l’utilisation des crédits;
  • proposer annuellement au Gouvernement de la Fédération Wallonie-Bruxelles une liste de dossiers éligibles pour l’exercice suivant après analyse des projets déposés par les pouvoirs organisateurs;
  • aider les pouvoirs organisateurs dans la constitution de leurs dossiers;
  • défendre les intérêts des provinces et des communes en soutenant ces mêmes dossiers lors de leur examen pour approbation.

En vue d’améliorer encore le service aux pouvoirs organisateurs provinciaux et communaux, le CECP a conclu un accord de coopération avec le Service général des Infrastructures publiques subventionnées de la Fédération Wallonie-Bruxelles (SGIPS).

Des concertations régulières ont lieu entre le SGIPS et le CECP.

Le CECP est représenté au sein de la Commission Inter-caractère créée par le décret du
16 novembre 2007 pour rendre des avis au Gouvernement sur le bien-fondé des dossiers.

Pour l’exercice 2015, 72 dossiers ont pu être engagés et, pour cet exercice, l’utilisation des subventions PPT, en ce qui concerne notre réseau, s’est élevée à hauteur de 12.840.312 euros, soit l’entièreté des crédits disponibles.

Une modification importante de l’article 2 de l’arrêté du 18 avril 2008 portant exécution des articles 5, 11, 12 et 13 du décret du 16 novembre 2007 relatif au programme prioritaire de travaux en faveur des bâtiments scolaires est entré en vigueur le 1er septembre 2012. Une deuxième modification du même article est entrée en vigueur le 1er septembre 2013.

Le texte stipule que les dossiers PPT non engagés dans l’année pour laquelle ils ont été déclarés éligibles seront automatiquement reportés d’une année. Ils pourront, en cas de besoin, obtenir une année de sursis supplémentaire moyennant dérogation accordée par le Gouvernement. Au-delà de ces deux années supplémentaires, les dossiers n’ayant toujours pas été engagés gardent leur éligibilité pour l’année suivante s’ils ont été introduits avant le 31 décembre auprès du secrétariat du la Commission inter-caractère, pour autant que ces dossiers introduits soient  complets.

Il conviendra en temps opportun d’évaluer le dispositif modificatif de l’arrêté du 18 avril 2008 précité et de le renégocier s’il échet.

Le CECP sera tout particulièrement attentif aux conséquences des nouvelles dispositions.

Une nouvelle circulaire relative au PPT (circ. n° 5214 rel. à la procédure d'octroi d'une intervention financière de la Communauté française relative au Programme Prioritaire de Travaux (PPT) en faveur des bâtiments scolaires) est parue le 18 mars 2015 et a sensiblement modifié le calendrier relatif au dépôt des demandes de subsides. En effet, cette circulaire précise, d’une part : "Les organes de représentation et de coordination des pouvoirs organisateurs qui centralisent les demandes d’éligibilité pour leurs affiliés introduisent auprès de l’Administration les formulaires de demande d’éligibilité dont question à l’annexe 1 pour le
1er juin de l’année qui précède l’année d’éligibilité"
. Avant la parution de cette circulaire, la liste définitive devait être déposée pour le 1er octobre.

D’autre part cette circulaire limite le nombre de dossiers qui peuvent être introduits et ce, afin de résorber l’arriéré qui s’est accumulé au cours des années ; cette limitation se trouve dans la phrase suivante : "Cette liste comprend des projets à concurrence d’un montant représentant 150 % des crédits disponibles pour l’année considérée". Etant donné l’importance de l’arriéré actuel, le CECP n’a pu introduire qu’un nombre limité de dossiers, environ la moitié par rapport aux années précédentes.

B. La problématique des nouvelles places en urgence

Le Parlement de la Communauté française a adopté le 13 juillet 2016 un projet de décret modifiant le décret du 16 novembre 2007 relatif au PPT.

La principale modification portera sur la possibilité de créer de nouvelles places, via le PPT, ce

qui n’était pas possible jusqu’à présent.

La création d’une nouvelle classe, par école et par dossier introduit, en vue de générer de nouvelles places ne devra pas être soumise à l’approbation du Gouvernement.

La demande de création de plusieurs classes par école et par dossier introduit, en vue de générer de nouvelles places, ainsi que la demande de création d’une classe dans un dossier introduit dans un intervalle de maximum 12 mois après le dépôt d’un premier dossier comprenant la création d’une classe et ce, en vue de générer de nouvelles places, sont soumises à l’approbation du Gouvernement.

C. Le Programme de financement exceptionnel des bâtiments scolaires (rappel des dispositions antérieures)

Le Gouvernement de la Fédération Wallonie-Bruxelles, conscient de l’insuffisance des moyens déployés dans le cadre des fonds classiques pour répondre aux besoins existants en termes de rénovation, d’extension, de modernisation, d’efficience ou de sécurisation des bâtiments scolaires, a décidé de mettre au point une opération non récurrente de financement alternatif.

L’opération, conçue initialement sous la forme juridique du partenariat public-privé (PPP), devait permettre de dégager entre 1 milliard et 1 milliard 100 millions d’euros pour rénover une partie du parc immobilier à destination scolaire (+/- 15 %). Il s’agissait d’une option additionnelle par rapport aux structures de financement et de subventionnement existantes[1].

Depuis lors, la Fédération Wallonie-Bruxelles, prenant la mesure du coût exorbitant de l’opération et de sa relativement faible productivité, a revu ses ambitions à la baisse et a chargé le Ministre Nollet d’étudier une formule alternative. La recherche de celle-ci a donné lieu à une concertation régulière avec le CECP.

La position de principe du CECP en la matière, arrêtée le 22 juin 2010 par son Conseil d’administration, était la suivante:

-abandon du partenariat public-privé (PPP) au profit du retour à un système de fonds classiques (FBSEOS + Fonds de garantie) moyennant recyclage des moyens initialement prévus pour le PPP;

-pas de réduction de l’enveloppe consacrée au Programme prioritaire de travaux (PPT);

-priorité à accorder aux 35 dossiers ex-PPP et aux 25 demandes de promesse ferme inscrites au rôle du FBSEOS;

-fusion des deux listes et programmation qui tienne compte des crédits disponibles à l’exercice, de l’état d’avancement des dossiers et de l’urgence. Autant que faire se peut, répartir équitablement dans le temps les dossiers entre les différents pouvoirs organisateurs demandeurs;

-en ce qui concerne la réponse à donner à la pression démographique en Région de Bruxelles-Capitale, prévoir un financement spécifique complémentaire mais dans les mécanismes propres au FBSEOS. Ceci ne s’applique pas aux dossiers inscrits dans l’une ou l’autre des deux listes dont question ci-dessus;

-révision à la hausse du financement des bâtiments scolaires en vue notamment:

  • de pouvoir répondre positivement aux besoins infrastructurels de plus en plus importants;
  • de satisfaire aux exigences en matière de performance énergétique;

-application de l’article 2bis du décret du 5 février 1990 introduit par le décret du 4 février 1997 (consultation des organes représentatifs des pouvoirs organisateurs avant octroi des subventions FBSEOS par le Gouvernement).

La formule alternative retenue par le Gouvernement de la Fédération Wallonie-Bruxelles pour remplacer le partenariat public-privé DBFM est conforme aux résultats de la concertation entre le Cabinet Nollet et le CECP et peut être considérée comme satisfaisante pour notre réseau.

L’article 22 du décret-programme du 15 décembre 2010:

-précise les montants et les modalités de transfert des moyens prévus aux articles 21 et suivants du décret du 14 novembre 2008 relatif au partenariat public-privé vers le FBSEOS et le Fonds de garantie;

-détermine les majorations annuelles desdits Fonds destinées à intégrer la nouvelle enveloppe budgétaire;

-prévoit la conclusion d’un accord de coopération RW-CF et l’intervention du Centre régional d’Aide aux Communes (Crac) dans le mécanisme de financement de l’opération.

Les moyens financiers

L’enveloppe permet la réalisation d’investissements (travaux subventionnables + 5 % de frais généraux) pour un montant global de 233,60 millions d’euros, soit quelque 140,20 millions de subventions directes.

Sont couverts par ce financement:

-les 35 dossiers pour lesquels une convention de projet avait été établie dans le cadre du PPP;

-la création de quelque 3.000 nouvelles places en Région de Bruxelles-Capitale;

-la création de nouvelles places en Wallonie à hauteur de +/- 20 millions d’euros en termes d’investissements.

A noter que l’accord de coopération entre le Crac et la Fédération Wallonie-Bruxelles s’étend à la Région wallonne et à la Région de Bruxelles-Capitale.

4. L'encadrement

  1. L’encadrement dans l’enseignement maternel
  • Adaptation de l’encadrement maternel du mois de septembre 

Dans les implantations maternelles des établissements scolaires de la Région de Bruxelles-Capitale et des communes à tension démographique en Région wallonne, ainsi que dans celles identifiées dans la décision du Gouvernement du 3 avril 2014 relative à la "Création de nouvelles places dans les écoles de la Fédération Wallonie-Bruxelles en réponse au boom démographique : volet ‘rénovation-création’ et synthèse des 3 volets", l’encadrement maternel attribué au 1er septembre (encadrement calculé au 1er octobre 2015) peut être augmenté durant le mois de septembre dès que le nombre d’élèves régulièrement inscrits pris en compte permet d’obtenir un nouveau cadre plus favorable que celui attribué le 1er septembre 2016.

  • Périodes de psychomotricité

Deux périodes de psychomotricité par emploi temps plein sont affectées sur base des emplois validés le 1er octobre. Seul un ajustement à la hausse (jamais à la baisse) peut être opéré au 1er octobre et/ou aux quatre dates d’augmentation de cadre maternel.

  1. L’encadrement dans l’enseignement primaire
  • Mesure permettant la création de nouvelle(s) classe(s) au niveau primaire au
    1er septembre

Tout pouvoir organisateur organisant un établissement d’enseignement fondamental ou primaire qui, en fonction d’une disponibilité de locaux dans une de ses implantations, souhaite créer une ou des classes supplémentaires en raison de l’évolution démographique, pourra recevoir, au
1er septembre, 26 périodes d’encadrement (24 périodes de titulaire et 2 périodes d’éducation physique) par classe créée pour autant que :

  • les implantations concernées soient situées dans une des communes de la Région de Bruxelles-Capitale, dans les communes des arrondissements administratifs de Nivelles, de Waremme, de Liège, Bastogne, Neufchâteau et Arlon ou relèvent d’une école identifiée dans la décision du Gouvernement du 3 avril 2014 relative à la "Création de nouvelles places dans les écoles de la Fédération Wallonie-Bruxelles en réponse au boom démographique : volet ‘rénovation-création’ et synthèse des 3 volets" ;
  • le nombre global d’élèves de l’année d’études concernée dans l’implantation soit, au 30 septembre 2016, supérieur d’au moins 22 élèves (par classe créée) au nombre d’élèves de la même année d’études lors du comptage du 15 janvier précédent dans la même implantation ;
  • cette augmentation du nombre d’élèves ne résulte pas d’une restructuration au sens prévu par l’arrêté royal du 2 août 1984 portant rationalisation et programmation de l’enseignement maternel et primaire ordinaire ;
  • cette implantation n’active pas la disposition du décret du 3 mai 2012 visant à permettre l’octroi de périodes supplémentaires en cas d’augmentation de sa population scolaire de 10 %.
  • Maître d’adaptation et de soutien pédagogique

Depuis le 1er mai 2014, date d’entrée en vigueur du décret du 11 avril 2014[2], le maître d’adaptation a vu ses missions élargies, entraînant une modification de terminologie. Le maître d’adaptation devient le « maître d’adaptation et de soutien pédagogique ». Dans ce cadre, il peut également être chargé :

  • de la coordination des différents soutiens mis en œuvre dans le cadre des heures d’adaptation ;
  • de la coordination avec les différents acteurs scolaires ou extra-scolaires prenant en charge l’enfant en difficulté ;
  • du soutien à l’action pédagogique ;
  • du soutien à la relation école – famille.

Lorsqu’elles sont utilisées à des fins de coordination et de soutien pédagogique, les périodes d’adaptation peuvent être prestées à hauteur de maximum 3 périodes par tranche de 12, de 6 périodes par tranche de 24, de 9 périodes par tranche de 36 (et ainsi de suite par multiple de 12).

5. Le statut des directeurs

  1. Vade-mecum

Au fil des ans, l’application concrète du décret du 2 février 2007 fixant le statut des directeurs a, d’une part, permis à l’administration de la Fédération Wallonie-Bruxelles de développer une jurisprudence administrative et, d’autre part, a mis en lumière la nécessité de fournir aux pouvoirs organisateurs un outil reprenant et explicitant toutes les informations et procédures applicables en cette matière.

Dans le cadre de l’élaboration de cet outil, les fédérations de pouvoirs organisateurs ont été consultées et ont eu l’occasion de faire part de leurs remarques.

  1. Mobilité des directeurs

Suite à l’une de nos revendications formulées dans le cadre des négociations sectorielles, un groupe de travail a été constitué au sein de l’administration de la Fédération Wallonie-Bruxelles afin d’examiner la question de la mobilité des directeurs.

Dans la mesure où les règles actuellement en vigueur ne permettent pas à un directeur nommé à titre définitif de postuler comme directeur au sein d’un autre pouvoir organisateur, le CECP avait souhaité que diverses pistes soient envisagées afin d’améliorer la mobilité de ces agents.

Les travaux de ce GT n’ont, à l’heure actuelle, pas encore abouti. Deux pistes de réflexion se sont cependant dégagées. La première consiste à intégrer la fonction de directeur dans les fonctions donnant accès à la fonction de directeur, ce qui permettrait à un membre du personnel déjà nommé dans une fonction de direction de répondre valablement à un appel aux candidats directeurs et de voir sa candidature classée dans le palier correspondant. La seconde consiste à mettre en place un système de mise en concurrence de ces agents hors palier. Dans ce cadre, la candidature d’un agent déjà nommé dans une fonction de direction ne sera pas classée dans un palier existant mais intégrera un système parallèle que le pouvoir organisateur pourra choisir de mettre en concurrence avec les candidats relevant d’un palier.

6. La négociation et la concertation

A. La négociation

               

Le décret-programme du 15 décembre 2010 a modifié le décret du 19 mai 2004 relatif à la négociation en Fédération Wallonie-Bruxelles afin de permettre aux fédérations de pouvoirs organisateurs de prendre part aux négociations sectorielles car il est fréquemment apparu que les thèmes de l’enseignement sont vastes et débordent des pures questions barémiques ou statutaires.

C’est donc désormais l’ensemble des partenaires concernés qui sont associés lorsque les débats abordent des matières qui concernent tous les réseaux et relèvent tant des compétences des Comités de négociation syndicale que celles des fédérations de pouvoirs organisateurs. 

Sont soumises à négociation les matières qui ont une incidence sur l’action des pouvoirs organisateurs, à savoir:

-le subventionnement des établissements et des centres PMS ainsi que ses modalités;

-les règles d’utilisation des emplois subventionnés dévolus aux établissements;

-les règles de dévolution des emplois, y compris dans le cas de la différenciation de l’encadrement;

-les interventions des pouvoirs organisateurs dans les défraiements de certains frais exposés par les membres du personnel subventionné;

-les modifications aux statuts des personnels;

-les modifications des rôles et missions des instances où siègent des représentants des pouvoirs organisateurs;

-la création de nouvelles fonctions;

-les formations obligatoires pour l’accès à certaines fonctions;

-les possibilités de fractionnement des charges ou de certains congés à l’exception du dispositif relatif aux DPPR.

B. La concertation

Le décret du 20 juillet 2006 a officialisé la concertation entre le Gouvernement de la Fédération Wallonie-Bruxelles et les organes de représentation et de coordination des pouvoirs organisateurs de l’enseignement et les centres PMS subventionnés reconnus par le Gouvernement.

Pour rappel, l’arrêté du Gouvernement de la Communauté française du 17 décembre 2003 reconnaît le CECP comme organe de représentation et de coordination des pouvoirs publics subventionnés organisant des écoles fondamentales, maternelles et primaires, ordinaires et spécialisées et des écoles secondaires spécialisées.

La concertation avec les pouvoirs organisateurs s’impose dans les matières suivantes:

-les missions prioritaires de l’enseignement fondamental et de l’enseignement secondaire et les structures propres à les atteindre;

-les orientations générales, les missions, l’organisation des centres PMS;

-les orientations générales ou la durée des études;

-la structure générale et l’organisation de l’enseignement;

-les conditions d’admission, d’inscription, de réinscription, d’exclusion, d’accès et des passages des élèves ou étudiants;

-le règlement général des études et des examens, là où ils existent;

-la régulation de l’offre d’enseignement, la programmation, les lieux et les règles de la concertation, les normes de création et de maintien;

-le mode de définition et de révision des compétences socles, des compétences terminales et des savoirs;

-les modalités d’approbation des programmes d’enseignement ou d’activité par le Gouvernement;

-l’évaluation externe;

-la politique de discrimination positive;

-le subventionnement et ses modalités;

-les modes de vérification et de publicité des comptes annuels dans la mesure où ils imposeraient des règles complémentaires aux règles déjà applicables et propres à la nature juridique des pouvoirs organisateurs;

-le financement des bâtiments;

-les modalités de la gratuité de l’enseignement et son application;

-la politique, la répartition et la mise à disposition d’équipements spécifiques des établissements d’enseignement;

-les avantages sociaux et autres accordés aux écoles;

-le financement, le fonctionnement et l’équipement des pouvoirs organisateurs, en ce compris le bénéfice et la répartition globale des contrats ACS, APE, PTP, …;

-les règles statutaires du personnel subventionné;

-la réaffectation et la gestion des emplois;

-la formation des membres du personnel en cours de carrière.

 

7. La formation continuée des enseignants

La formation continuée des enseignants est organisée sur base de deux décrets datés du
11 juillet 2002[3]:

  • l'un relatif à la formation en cours de carrière des membres du personnel des établissements d'enseignement fondamental ordinaire,
  • l'autre relatif à la formation en cours de carrière des membres du personnel des établissements d'enseignement spécialisé, d'enseignement secondaire ordinaire et des centres PMS et à la création d'un Institut de la Formation en cours de carrière.

Cette dualité décrétale ne va pas sans poser problème. Si la révision des textes et leur fusion dans un seul et même décret sont souhaitées par l’ensemble des partenaires, le processus n’est pas encore enclenché officiellement.

Depuis l'entrée en vigueur de ces deux décrets, le Conseil de l'Enseignement des Communes et des Provinces, via son Centre de Formation, propose aux pouvoirs organisateurs des modules de formation obligatoire tant dans l'enseignement fondamental ordinaire que dans l'enseignement spécialisé, auxquels s'ajoutent des propositions de formation volontaire.

Autant savoir, en 2015-2016 :

  • 39 modules obligatoires ont été organisés au profit des 20.376 enseignants du fondamental ordinaire, 17 pour les maîtres de cours philosophiques, 6 pour les maîtres de seconde langue et 36 37 pour les maîtres d’éducation physique ;
  • 275 modules leur ont été proposés dans le cadre de la formation volontaire.

C'est dire l'ampleur de la tâche! Ajoutons que, sur le plan qualitatif, le haut degré de satisfaction des participants témoigne de la qualité de nos programmes de formation qui répondent aux besoins et s'inscrivent dans le concret.

Pour l’enseignement secondaire artistique à horaire réduit (ESAHR), c’est le décret du 15 mars 1999 (décr. rel. à la formation en cours de carrière des membres du personnel directeur et enseignant et du personnel auxiliaire d'éducation de l'enseignement secondaire artistique à horaire réduit subventionné par la Communauté française, M.B., 16.7.1999), qui régit les formations en cours de carrière.

Il est utile de savoir que, dans ce secteur des académies (Musique, Danse, Théâtre et Beaux-arts), les formations en cours de carrière n’ont aucun caractère obligatoire.

Pour l’année civile 2015, 31 modules de formation déclinés en 55 références ont été organisés au profit de quelque 800 membres du personnel de l’enseignement secondaire artistique à horaire réduit.

8. L’enseignement spécialisé

Quelques grands chantiers !

  1. L’avenir de l’enseignement spécialisé

Depuis le 40e anniversaire de l’Enseignement spécialisé, de nombreux groupes de travail issus du Conseil supérieur de l’Enseignement spécialisé ont entamé une réflexion sur l’avenir de cet enseignement et ont publié différents avis disponibles sur le site du CSES.

Nous pouvons considérer que notre système d’enseignement est ouvert à tous les jeunes, quel que soit le handicap dont ce jeune est porteur, et qu’il offre le plus grand choix de filières, autant en enseignement ordinaire, par le biais de l’intégration, qu’en enseignement spécialisé. Ce n’est pas le cas dans tous les pays.

Cependant, les différents avis sont unanimes pour dire que nous devons tendre vers une école plus inclusive. Les enseignants, quels qu’ils soient, pourraient assurer à chacun de leurs élèves des chances égales d’émancipation en leur proposant un parcours scolaire différencié et individualisé. Actuellement, une réflexion profonde est d’ailleurs en cours dans un groupe de travail du CSES sur l’enseignement de type 8.

  1. L’intégration

De 2007 à 2016, l’intégration scolaire est passée de 191 à 3036 élèves. Il s’agit d’aider tous les élèves à besoins spécifiques, qu’ils soient dans une école ordinaire ou dans une école spécialisée, à travailler dans une classe de l’école ordinaire avec l’aide des professionnels de l’enseignement spécialisé. Chaque projet d’intégration vise à apporter à l’enfant ou au jeune l’appui nécessaire à sa réussite en enseignement ordinaire.

L’intégration est une reconnaissance de l’expertise de l’enseignement spécialisé !

L’intégration est la mise en œuvre d’une réelle complémentarité : loin de vouloir privilégier un enseignement au profit de l’autre, elle donne les moyens de collaborer en complémentarité, de manière à ce que les qualités des enseignants du spécialisé s’ajoutent à celles de l’ordinaire, pour le mieux-être de l’élève, de tous les élèves.

Mais l’intégration est victime de son succès et les moyens budgétaires ne suivent pas. Or, la demande est croissante !

Il ne faudrait pas que, faute de moyens suffisants, l’équilibre de tout notre système d’enseignement soit mis en péril.

C’est pourquoi le Conseil de l’Enseignement des Communes et des Provinces reste attentif à l’évolution de la situation.

3.L’enseignement secondaire spécialisé de Forme 3

Pour beaucoup de jeunes, l’enseignement spécialisé de Forme 3 est le parcours scolaire qui va leur donner une formation générale, sociale et professionnelle rendant possible leur intégration dans un milieu de vie et de travail ordinaire.

Mais le CECP est conscient des enjeux économiques et de la conjoncture professionnelle actuelle. Un groupe en interne, composé de directeurs, est d’ailleurs en réflexion.

9. L’enseignement secondaire artistique à horaire réduit

L’enseignement secondaire artistique à horaire réduit: un enseignement de qualité, qui se montre généreux, malgré un manque criant de considération dont il fait l’objet.

Sauf pour la formation musicale où un AESI peut suffire pour donner cours, tous les professeurs des domaines de la musique et des arts de la parole doivent avoir un titre de licencié ou Master depuis l'entrée en vigueur du décret du 20 décembre 2001 relatif aux écoles supérieures des arts. Ces licenciés sont tenus de prester 24 périodes par semaine, ce qui ne correspond pas à un horaire de licencié! La situation est différente dans les domaines de la danse ou des arts plastiques où le niveau des diplômes est multiple.

De plus, tous les professeurs ne reçoivent pas un traitement relatif à leur diplôme mais bien un traitement de régent, quels que soient les diplômes requis et le niveau des études des élèves.

Le secteur des académies vit avec une enveloppe de périodes de cours fermée, limitée à la situation imposée en 1998, déjà insuffisante à cette époque et dont le déficit s'est alourdi suite à une augmentation de la population des écoles.

De cette enveloppe on retire chaque année les périodes de cours réservées aux membres du personnel mis en disponibilité et qui ne peuvent être réaffectés, ce qui appauvrit encore davantage le secteur.

Les académies doivent percevoir un droit d'inscription et doivent le rendre à la Fédération Wallonie-Bruxelles. Celle-ci en ristourne une partie sous forme de subventions de fonctionnement. Ces subventions de fonctionnement sont inférieures à la somme perçue via les droits d’inscription et ne coûtent donc rien à la Fédération Wallonie-Bruxelles; de plus on retire de ces subventions les frais de transport pour les membres du personnel qui se rendent en transports en commun ou à vélo dans les écoles. Ce sont donc les écoles qui s'autofinancent!!

Si l'encadrement pédagogique est particulièrement pauvre, l'encadrement administratif l'est encore plus: il n'est pas rare qu'une école ne dispose pas de surveillant-éducateur pendant toutes les heures d'ouverture de l'établissement, ce qui rend la situation difficile, voire dangereuse, au niveau de la sécurité des élèves. De plus, il n'y a pas de personnel administratif à charge de la CF.

Le service de l'inspection ne dispose pas de conseillers pédagogiques, comme dans d'autres niveaux d'enseignement. Ceux-ci pourraient, entre autres, relayer les difficultés des écoles dues aux énormes listes d'attente, à l'obligation de limiter la formation des élèves, aux problèmes de partage de locaux avec les écoles du jour, à la pénurie d'enseignants pour certaines spécialités et apporter une aide précieuse pour les problématiques pédagogiques que les directions d'école ne peuvent pas toujours aborder à cause des nombreuses obligations imposées par la gestion du quotidien.

Les maîtres de stage, en académies, qui accueillent les étudiants des Ecoles supérieures des Arts, en dernière année, en vue de l’obtention de l’agrégation sont priés de bien vouloir fournir ce travail supplémentaire à titre gracieux !!

En comparaison avec les autres Communautés, flamandes et germanophones, les conditions de salaires, les conditions d'encadrement pédagogique et administratif sont nettement moins favorables.

10. La réforme des titres et fonctions

Pour l’enseignement fondamental et secondaire, ordinaires et spécialisés, et l’enseignement secondaire de promotion sociale, on dénombrait auparavant plus de 5.000 fonctions différentes et, d’un réseau d’enseignement à l’autre, les intitulés des cours peuvent varier.

Dans ces circonstances, il s’avérait parfois difficile pour les pouvoirs organisateurs et les agents d’identifier précisément quel titre donnait accès à quelle fonction et pour quel barème.

L’harmonisation du régime des titres de capacité était donc plus que nécessaire dans un souci de simplification et de transparence du système.

Ce constat n’était cependant pas récent puisque déjà en 1973, lors de la révision de la loi du
29 mai 1959, cet objectif avait été inséré dans le Pacte scolaire – dans le cadre d’un article 12bis – afin de prévoir la création d’un régime de titres communs à tous les réseaux d’enseignement, la déclinaison de ces titres en titres requis (TR), titres suffisants (TS) et titres de pénurie (TP) et la priorisation au primo-recrutement des TR sur les TS, des TS sur les TP et des TP sur les titres non listés.

A plusieurs reprises, les gouvernements successifs avaient essayé de réaliser cet objectif mais les différentes tentatives – dont une récente en 2002 – avaient échoué lorsqu’il avait fallu régler les questions statutaires inhérentes à la réforme.

En 2011, lorsque l’ouvrage a été remis sur le métier par la Ministre Marie-Dominique Simonet, il avait été décidé qu'un Comité d’accompagnement – composé de représentants des réseaux, des organisations syndicales et de l’Administration générale des Personnels de l’Enseignement – aurait pour mission de fixer les principes de la réforme pour guider les travaux de deux groupes de travail, le groupe de travail "titres et fonctions" et le groupe de travail "statut".

Le premier avait été chargé de dresser l'inventaire des fonctions nécessaires à la prise en charge de tous les cours et de fixer, pour chacune de ces fonctions, le profil permettant de classer les enseignants en TR, TS et TP. Le second avait précisé les principes développés dans le référentiel afin de pouvoir les traduire en décret.

Ce chantier titanesque s’est achevé par le vote, le 10 avril 2014, du décret portant réforme du régime des titres et fonctions.

Cette réforme, entrée en vigueur le 1er septembre 2016, s’articule autour des principes suivants :

  • l’élaboration d’une liste de fonctions commune à l’ensemble des réseaux ;
  • la création d’accroches cours-fonction pour accrocher chaque cours et chaque activité d’enseignement à une fonction ;
  • la fixation des titres de capacités communs à tous les réseaux d'enseignement et déclinés en titres requis, titres suffisants, titres de pénurie et titres de pénurie non listés. Les TR et les TS comportent tous une composante "compétence disciplinaire » ainsi qu’une composante compétence pédagogique". Seuls ces titres ouvriront des droits en matière

d'accès à la priorité et de nomination à titre définitif. Une certaine protection des porteurs de TP a cependant été prévue puisqu'il sera permis à certains d'entre eux d'obtenir une stabilisation en suivant une formation complémentaire.

  • la priorisation au primo-recrutement qui consiste à prévoir que lorsqu'un emploi ne peut être attribué à un agent dans l’ordre de dévolution fixé par le statut qui lui est applicable, la priorité des TR sur les TS, des TS sur les TP et des TP sur les titres non listés est d'application sauf cas de dérogation.
  • la création de la CITICAP composée de représentants de l’Administration générale de l’Enseignement et de la Recherche scientifique (AGERS) et de l’Administration générale des Personnels de l’Enseignement (AGPE) ainsi que de représentants des réseaux et des organisations syndicales et qui a pour missions de :
    • de maintenir à jour les fiches « titres et fonctions » en tenant compte tant des éventuels nouveaux cours que des nouveaux titres ;
    • de favoriser le processus de convergence des accroches cours-fonctions ;
    • d’admettre d’autres titres comme titres de capacité afin de faire face momentanément à une pénurie de tous porteurs de titres de capacité reconnus ;
    • de remettre annuellement une proposition relative à la pénurie dans certaines fonctions ;
    • d’examiner toute situation résiduelle portant sur l’application des mesures transitoires ;
  • l’élaboration d’un régime transitoire destiné à préserver les droits statutaires et pécuniaires des membres du personnel nommés à titre définitif et de tenir compte des attentes légitimes des enseignants en raison des perspectives qui s’ouvraient à eux au moment de leur recrutement dans l’enseignement.

A l’approche de l’entrée en vigueur de la réforme, de nombreuses questions de mise en application ont été soulevées. La CITICAP et ses chambres ont en conséquence été chargées d’examiner celles-ci et de proposer, le cas échéant, des modifications de la réglementation. A titre d’exemple, de nouvelles hypothèses de dérogations à la règle de priorisation au primo-recrutement et de nouvelles mesures préalables à la mise en disponibilité par défaut d’emploi ont été votées par le Parlement en sa séance du 13 juillet 2016, quelques jours seulement avant l’entrée en vigueur de la réforme.

11. Les évaluations externes

Suite aux fuites qui ont entaché le déroulement des épreuves relatives au CE1D et au CESS en juin 2015, la commission spéciale instituée par le Parlement de la Fédération Wallonie-Bruxelles a adopté un rapport contenant diverses recommandations ayant pour objectif de répondre aux nécessités de renforcement de la sécurisation des épreuves en matière de confidentialité.

Se basant sur ce rapport, le Cabinet de la Ministre de l’Enseignement obligatoire a, au début du mois de février 2016, proposé un avant-projet de décret modifiant le décret du 2 juin 2006 relatif à l’évaluation externe des acquis des élèves de l’enseignement obligatoire et au Certificat d’Etudes de Base au terme de l’enseignement primaire et invité les fédérations de pouvoirs organisateurs à le concerter.

Le texte répond à la volonté de légiférer de manière plus précise sur les obligations de confidentialité des membres du personnel, sur le cadre général des évaluations externes certificatives, de la conception à la passation des épreuves, en passant par l’impression,

l’empaquetage, la livraison, la distribution ainsi que sur la procédure qui permettrait, en cas de divulgation de tout ou partie d’épreuves, de diffuser une épreuve alternative.

Si les fédérations de pouvoirs organisateurs ont déclaré ne pas avoir de difficulté avec les objectifs du texte, elles ont toutes précisé craindre que les mesures pratiques qui seraient retenues dans le cadre de l’arrêté d’application impliquent des problèmes organisationnels importants et des coûts non négligeables. En outre, les représentants du fondamental ont regretté que les mesures envisagées s’appliquent à toutes les épreuves sans distinction alors même que les épreuves du CEB n’avaient pas fait l’objet de fuite.

Pour l’enseignement fondamental, les modifications décrétales insérées par le décret du 24 mars 2016 et l’arrêté d’application du 4 mai 2016 impliquent peu de changements organisationnels au niveau des écoles. Dorénavant, le chef d’établissement (ou son délégué) devra aller chercher les épreuves la veille ou l’avant-veille du jour de la passation. Par le passé, les épreuves étaient fournies aux écoles en une seule fois. Cette mesure aura un impact très limité. En effet, les lieux de stockage des épreuves seront les mêmes que les centres dans lesquels les enseignants de 6e primaire se rendent tous les après-midis des épreuves pour les corriger (ainsi qu’un nombre non négligeable de chefs d’établissement volontaires). Il sera donc possible, pour les enseignants ou le chef d’établissement, de reprendre les copies pour le lendemain après les corrections. Les frais de déplacement seront remboursés pour la Fédération Wallonie-Bruxelles. Concernant les écoles dont le directeur a une charge de classe ou les écoles ayant plusieurs implantations, en cas d’impossibilité avérée d’aller chercher les épreuves dans le lieu prévu, l’inspecteur ou un membre de l’administration générale de l’enseignement pourra déposer les épreuves dans les écoles.

Enfin, en cas de divulgation du contenu de l’épreuve avant sa passation, une épreuve de substitution est prévue.

12. Le dispositif DASPA

Suite à l’afflux massif de migrants observé depuis l’année scolaire 2014-2015, les dispositifs d’accueil et de scolarisation des élèves primo-arrivants (DASPA) ont été renforcés. Depuis décembre 2014, plusieurs appels à candidatures ont été lancés pour l’ouverture de nouvelles classes DASPA. Ces appels concernaient, comme le prévoit le décret du 18 mai 2012 visant à la mise en place d’un dispositif d’accueil et de scolarisation des primo-arrivants dans l’enseignement organisé ou subventionné par la Communauté française, les écoles situées à proximité de centres FEDASIL ou autres centres pour réfugiés.

Le Conseil général de l'enseignement fondamental s’est réuni à plusieurs reprises pour examiner les candidatures introduites par les Pouvoirs organisateurs souhaitant organiser ce dispositif scolaire dans l’un de ses établissements scolaires.

Le Gouvernement a fondé ses décisions et sélectionné les établissements scolaires sur la base de l’avis émis par le Conseil général de l’Enseignement fondamental ordinaire. 

Pour l’année scolaire 2015-2016, dans le réseau officiel subventionné :

  • 13 DASPA existants ont été reconduits au 1er septembre 2015 (11 en Région wallonne et 2 en Région de Bruxelles-Capitale)
  • 4 DASPA supplémentaires ont été créés le 1er octobre 2015 (2 en Région wallonne et 2 en Région de Bruxelles-Capitale) 
  • 2 DASPA se sont vus octroyer des périodes complémentaires le 1er novembre 2015 (42 P pour 2 DASPA en Région wallonne)
  • 5 DASPA supplémentaires ont été créés le 1er décembre 2015 (en Région wallonne)
  • 1 DASPA s’est vu octroyer 24 périodes complémentaires au 1er janvier 2016 et 12 périodes de plus au 1er mars 2016 (Région wallonne)
  • Appel du 28-10-2015

Centre d’accueil de FEDASIL à SAINT-ODE

Centre d’accueil de FEDASIL de RIXENSART

Centre d’accueil de FEDASIL de JODOIGNE

Centre d’accueil de la Croix-Rouge à BELGRADE

Centre d’accueil de FEDASIL de SUGNY

Centre d’accueil de FEDASIL de BOVIGNY

Centres d’accueil de la Croix-Rouge à YVOIR

  • Appel du 14-1-2016

Centre d’accueil de la Croix-Rouge à ARLON

Centre d’accueil de la Croix-Rouge à SART-LES-SPA

Centre d’accueil de MOUSCRON

Centre d’accueil de la Croix-Rouge à SPA

Centre d’accueil de la Croix-Rouge à OIGNIES

Le Conseil général de l'enseignement fondamental, présidé par la Secrétaire générale du CECP, s’est réuni à plusieurs reprises pour examiner les candidatures introduites par les Pouvoirs organisateurs souhaitant organiser ce dispositif scolaire dans l’un de ses établissements scolaires.

Le Gouvernement a fondé ses décisions et sélectionné les établissements scolaires sur la base de l’avis émis par le Conseil général de l’Enseignement fondamental ordinaire. 

Pour l’année scolaire 2015-2016, dans le réseau officiel subventionné :

  • 13 DASPA existants ont été reconduits au 1er septembre 2015 (11 en Région wallonne et 2 en Région de Bruxelles-Capitale)
  • 4 DASPA supplémentaires ont été créés le 1er octobre 2015 (2 en Région wallonne et 2 en Région de Bruxelles-Capitale) 
  • 2 DASPA se sont vus octroyer des périodes complémentaires le 1er novembre 2015 (42 P pour 2 DASPA en Région wallonne)
  • 5 DASPA supplémentaires ont été créés le 1er décembre 2015 (en Région wallonne)
  • 1 DASPA s’est vu octroyer 24 périodes complémentaires au 1er janvier 2016 et 12 périodes de plus au 1er mars 2016 (Région wallonne)

Il est à constater que les pouvoirs organisateurs de l’enseignement officiel subventionné sont particulièrement impliqués dans ce dispositif.


[1]      Ne sont toutefois concernés par le financement alternatif que les investissements supérieurs à 750.000 euros..

[2]    M.B. 8.7.2014.

[3]     M.B. 31.8.2002.

Focus sur la commune

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Cette fiche provient de l'ouvrage "Focus sur la commune - 160 fiches pour une bonne gestion communale", véritable outil réalisé en collaboration avec la DG05 pour tout savoir sur la commune, terreau de démocratie, pouvoir le plus proche du citoyen au service duquel, jour apres jour, le mandataire local assume son mandat. Indispensable aux décideurs qui veulent contribuer de façon active à la gestion de leur commune.

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